Deutschförderung in Österreich: Integration durch Segregation? – Christian Filko

Christian Filko

Deutschförderung in Österreich: Integration durch Segregation?
Eine kritische Analyse der Deutschförderung an österreichischen Pflichtschulen

Nicht erst seit der Migrationsbewegung des Jahres 2015 wird eine politische Debatte über die sprachliche Integration von MigrantInnen geführt. Doch spätestens seit diesem Zeitpunkt ist die schulische Sprachförderung, insbesondere die Deutschförderung, in den politischen wie auch medialen Fokus gerückt. Konkret geht es um die Sprachförderung sogenannter außerordentlicher SchülerInnen, die aufgrund mangelnder Kenntnisse der Unterrichtssprache dem Unterricht noch nicht folgen können. Bis zum Schuljahr 2018/19 erfolgte die Beschulung dieser Kinder und Jugendlichen in integrativen Modellen, während es mit dem Schuljahr 2018/19 zur Umstellung auf die Deutschförderklassen kam. Der vorliegende Beitrag beleuchtet diese Entwicklung von der Deutschförderung alt ab dem Jahr 2015 bis zur Deutschförderung neu, die seit 2018/19 in Kraft ist und kontextualisiert sie, indem die heterogene und dennoch monolinguale Schule beschrieben, die rechtlichen Rahmenbedingungen erläutert und die Modelle der Deutschförderung analysiert werden.

1. Ein Blick in die Klassenzimmer: Monolingualität trotz Heterogenität?

Ein Blick in die österreichischen Klassenzimmer zeigt deutlich, dass gerade in Ballungsräumen eine sprachlich und kulturell heterogene Schülerschaft vorhanden ist. Während Migration – wie die Wanderungsstatistik Österreichs belegt (vgl. Statistik Austria 2020) – seit jeher zur multikulturellen Realität des Staates gehört, scheint jedoch das Selbstverständnis als Einwanderungsland zu fehlen. Die Historiker Günter Bischof und Dirk Rupnow verweisen darauf, dass Österreich nicht erst mit der Fluchtbewegung 2015 zur heterogenen Einwanderungsgesellschaft geworden ist:

“Austria, of course, did not become a migration society’ overnight in 2015. Austrians have long ignored the fact that the country has been changing enormously after World War II as a result of a continuous influx of migrants.” (Bischof & Rupnow 2017, 13)

Während Österreich seit Ende des Zweiten Weltkriegs als Einwanderungsland klassifiziert werden kann, kennzeichnet sich der Umgang hiermit durch die lange Ignoranz des Faktums, dass Österreich steigende Immigrationszahlen aufweist. Die Politikwissenschafter Joachim Stern und Gerd Valchars kommen in ihrer Länderbericht zu Citizenship in Austria zu einem ähnlichen Schluss und kritisieren das fehlende Bekenntnis der österreichischen Migrations- und Integrationspolitik zur Einwanderung: “However, as in many other European states, Austria’s self-image is not that of an immigration country“ (Stern & Valchars 2013, 1).

Dieses fehlende Verständnis als Einwanderungsland spiegelt sich auch im Schulsystem anhand der Bildungs(miss)erfolge von SchülerInnen mit Migrationshintergrund wider. Migrationshintergrund wird hierbei entsprechend dem Nationalen Bildungsbericht definiert:

„Personen, die selbst im Ausland geboren sind, werden […] als Migrantinnen und Migranten der 1. Generation bezeichnet. Wenn beide Elternteile im Ausland geboren wurden, nicht jedoch die Person selbst, so spricht man von Migrantinnen und Migranten der 2. Generation.“ (Oberwimmer et al. 2018, 32)

Besonders in Ballungsräumen sind SchülerInnen mit Migrationshintergrund überrepräsentiert. In der Bundeshauptstadt Wien zeigt sich dieser Trend am stärksten, da sie auch den höchsten Anteil an Personen mit Migrationshintergrund aufweist (Oberwimmer et al. 2018, 26). Durch alle Nationalen Bildungsberichte hindurch wird empirisch bestätigt, dass SchülerInnen mit Migrationshintergrund, insbesondere, wenn sie aus einem Haushalt mit niedrigem sozio-ökonomischen Status (SES) und geringem Bildungshintergrund stammen, deutlich schlechtere Ergebnisse aufweisen und häufiger unter Schullaufbahnverlusten oder -abbrüchen leiden (vgl. ebd., 27). Bereits im Nationalen Bildungsbericht 2009 wird der Zusammenhang zwischen Bildungserfolg und Hintergrundfaktoren wie Bildungs- und Migrationshintergrund festgestellt:

„Die bildungsökonomischen und bildungssoziologischen Untersuchungen der letzten Jahrzehnte haben zunehmend immer klarer die wesentlichen Einflüsse von sozialen Hintergrundfaktoren für die letztlich erreichten Leistungen nachgewiesen. […] In Österreich bestehen besonders große Leistungsunterschiede zwischen einheimischen und zugewanderten Jugendlichen.“ (Specht 2009, 28f.)

Diese Chancenungleichheit steht in direktem Zusammenhang mit der institutionellen Diskriminierung (vgl. Gomolla & Radtke, 2002) von Kindern und Jugendlichen mit Migrationshintergrund im österreichischen Schulsystem. Diese Diskriminierung beruht unter anderem auf dem monolingualen Habitus (vgl. Gogolin 2008) der Institution Schule und spiegelt sich in nahezu sämtlichen (inter)nationalen Erhebungen wider, bei denen SchülerInnen mit einer anderen Erstsprache als Deutsch schlechter abschneiden (vgl. Bergmüller & Herzog-Punzenberger 2012; Höller et al. 2018; Salchegger & Herzog-Punzenberger 2016). Während die SchülerInnen sprachlich und kulturell heterogen sind, ist in den Schulen „immer noch eine mononationale, monolinguale und monokulturelle Ausrichtung vorherrschend“ (Foroutan & Ikiz 2016, 145). Dieses monolinguale Selbstverständnis der österreichischen Schule zeigt sich auch an den Maßnahmen zur Sprachförderung, welche insbesondere als Deutschförderung rechtlich verankert sind und durchgeführt werden.

2. Ein Blick in die Gesetze: Rechtliche Rahmenbedingungen der Deutschförderung

Im österreichischen Schulsystem besteht die Möglichkeit, SchülerInnen, die die deutsche Sprache nicht ausreichend beherrschen, um dem Unterricht folgen zu können, für maximal zwei Schuljahre als außerordentlich zu führen. Die rechtlichen Rahmenbedingungen hierfür sind in Paragraph 4 des Schulunterrichtsgesetzes geregelt, wobei auf eine verpflichtende Sprachförderung der SchülerInnen hingewiesen wird (vgl. SchUG, 1986, §4). Im Zuge der Fluchtbewegung des Jahres 2015 wurden ab dem Schuljahr 2015/16 sogenannte Sprachstartgruppen und Sprachförderkurse eingerichtet, in welchen die Kinder und Jugendlichen im Pflichtschulalter neben dem Besuch einer Regelklasse im Umfang von 11 Unterrichtsstunden pro Woche in Deutsch als Zweitsprache gefördert wurden. Die anderen Unterrichtsstunden verbrachten die SchülerInnen in ihren Stammklassen.

Mit dem Schuljahr 2018/19 wurde ein neues Modell der Deutschförderung implementiert (vgl. BGBl. 35/2018), welches laut der damaligen österreichischen ÖVP-FPÖ-Bundesregierung die Sprachkenntnisse neu zugewanderter SchülerInnen verbessern sollte (vgl. BMBWF 2019). Diese Ansicht teilen zahlreiche ExpertInnen, welche in der Spracherwerbsforschung sowie in der schulischen Praxis tätig sind nicht und üben heftige Kritik am Modell der separaten Deutschförderklassen (vgl. Müller & Schweiger 2017; Netzwerk SprachenRechte 2018; ÖDaF 2018). Das Hauptaugenmerk der Kritik liegt an der nahezu gänzlichen Separation der außerordentlichen SchülerInnen im neuen Modell.

Während im alten Modell die Kinder und Jugendlichen im Ausmaß von 11 Wochenstunden Sprachförderung erhielten und die restlichen Wochenstunden in ihren Stammklassen verbrachten, was neben der sprachlichen Integration auch die soziale Integration ermöglichte, werden die SchülerInnen im neuen Modell der Deutschförderung seit dem Schuljahr 2018/19 in separaten Deutschförderklassen im Umfang von 15 Stunden in der Primarstufe und 20 Stunden in der Sekundarstufe bzw. Deutschförderkursen mit 6 Wochenstunden unterrichtet (vgl. BMBWF 2019, 8). Für SchülerInnen in Deutschförderklassen bedeutet dies, dass sie rund dreiviertel der Unterrichtsstunden im Klassenverband ihrer Stammklassen versäumen. Lediglich in Unterrichtsfächern wie Musikerziehung, Bildnerischer Erziehung oder Bewegung und Sport erfolgt eine Teilnahme im Klassenverband mit ordentlichen SchülerInnen. Nach jeweils einem Semester findet mittels eines einheitlichen Test-Instruments (MIKA-D-Test) die Überprüfung der Deutschkenntnisse statt. Wird dieser Test bestanden, kann der/die SchülerIn in eine Regelklasse wechseln und erhält weiterhin im Umfang von 6 Wochenstunden in einem Deutschförderkurs Sprachförderung. Falls der Test nicht bestanden wird, besucht der/die SchülerIn weiterhin die Deutschförderklasse – jedoch wie beim alten Modell für maximal zwei Schuljahre. Die folgende Grafik des Bundesministeriums für Bildung, Wissenschaft und Forschung (BMBWF) fasst die Deutschförderung neu graphisch zusammen:

Abb. 1: Organisation der Deutschförderung neu (BMBWF 2019, 8)

Sind an einem Schulstandort weniger als 8 SchülerInnen vorhanden, um eine eigene Deutschförderklasse zu eröffnen, besuchen die außerordentlichen SchülerInnen lediglich einen Deutschförderkurs im Umfang von 6 Wochenstunden. Dies bedeutet im Vergleich zur Deutschförderung alt mit 11 Wochenstunden eine Halbierung der Unterrichtsstunden. Dementsprechend entscheidet die Anzahl der außerordentlichen SchülerInnen an einem Schulstandort darüber, ob ein/e SchülerIn in einer separaten Deutschförderklasse im Ausmaß von 15 bzw. 20 Unterrichtsstunden oder in einem Deutschförderkurs mit lediglich 6 Stunden gefördert wird. Während der österreichische Weg seit 2018/19 ein segregierender ist, existieren durchaus verschiedene Modelle der Sprachförderung für neu zugewanderte SchülerInnen.

3. Ein Blick in die Wissenschaft: Modelle der Sprachförderung

Ein Blick in die Wissenschaft zeigt die Vielzahl an Sprachfördermodellen auf, unter denen sich sowohl das österreichische Modell der Deutschförderung alt wie auch das aktuelle Modell der Deutschförderung neu einordnen lassen, wie die folgende grafische Darstellung zeigt:

Abb. 2: Modelle der Sprachförderung für neu zugewanderte Schülerinnen und Schüler (Massumi & Von Dewitz 2015, 45)

Die dargestellten Modelle reichen vom submersiven Modell, welches den gesamten Unterricht in der Regelklasse vorsieht bis hin zum parallelen Modell, in welchem die SchülerInnen ausschließlich in einer separaten Klasse beschult werden. Die Klassifizierung der Deutschförderung an österreichischen Pflichtschulen lässt sich sowohl für das Modell der Deutschförderung alt (Sprachkurse bzw. Sprachstartgruppen) als auch für das Modell der Deutschförderung neu (Deutschförderklassen und -kurse) treffen. Das bis zum Schuljahr 2018/19 zur Verwendung gekommene Modell kann als integratives Modell aufgefasst werden, da die SchülerInnen einer Regelklasse zugeordnet und in dieser auch unterrichtet wurden. Für 11 Stunden pro Woche wurden außerordentliche SchülerInnen zur spezifischen Sprachförderung in Kleingruppen außerhalb des Klassenverbandes unterrichtet. Das neue Modell der Sprachförderung, welches auf die Bildung von Deutschförderklassen abzielt, weist sowohl Merkmale des teilintegrativen wie auch des parallelen Modells auf. Es erfolgt – wie im parallelen Modell – Unterricht in einer eigens hierfür eingerichteten Klasse (der Deutschförderklasse), wobei jedoch – wie im teilintegrativen Modell – die sukzessive Teilnahme am Regelunterricht angestrebt wird bzw. in einigen Fächern permanent erfolgt. Zusammenfassend lassen sich die Deutschförderung alt und die Deutschförderung neu wie folgt gegenüberstellen:

Tab. 1: Vergleich der Deutschförderung alt und Deutschförderung neu (eigene Darstellung)

Wie die Tabelle zeigt, ergeben sich die größten Unterschiede zwischen der Deutschförderung alt und der Deutschförderung neu in den zugrundeliegenden Organisationsformen bzw. Modellen sowie der Gruppengröße. Während die integrativen Maßnahmen der Deutschförderung alt in Kleingruppen stattfanden, können im Rahmen der nahezu parallelen Deutschförderung neu bis zu 25 SchülerInnen in Deutschförderklassen beschult werden. Auch die Stundenzahl unterscheidet sich zwischen den beiden Modellen, aber auch innerhalb der Deutschförderung neu selbst, stark. Einen weiteren wesentlichen Unterschied bildet das in der Deutschförderung neu bereits verpflichtend vorgeschriebene einheitliche Diagnosetool zur Sprachstandsfeststellung.

4. Ein Blick in die Zukunft: Integration durch Segregation?

Angesichts der Klassifizierung der aktuellen Deutschförderklassen als nahezu paralleles Modell der (sprachlichen) Integration, stellt sich sowohl aus linguistischer als auch aus soziologischer Sicht die Frage, ob Integration durch Segregation gelingen kann. Zahlreiche Bildungs- und SprachwissenschaftlerInnen sowie LehrerInnenbildnerInnen bezweifeln dies (vgl. Müller & Schweiger 2017; Netzwerk SprachenRechte 2018; ÖDaF 2018). Integration findet stets auch durch soziale Interaktion statt. Eine bloße Parallelbeschulung der außerordentlichen SchülerInnen könnte ebendiese systematisch – ergo durch die Struktur der Deutschförderung neu – verhindern. Dies wiederum konstruiert nahezu die in rechtspopulistischen Kreisen als ‚Parallelgesellschaft‘ bezeichneten Tendenzen der fehlenden Integration. Wenn Integration als bedeutsamer Prozess erachtetet wird, muss staatliches Handeln wissenschafts- und evidenzbasiert sein. Dementsprechend stellt sich die Forderung nach inklusiven Modellen der Deutschförderung, da Integration durch Inklusion und nicht durch Segregation gelingt.

Bibliographie:

Bergmüller, S. & Herzog-Punzenberger, B. (2012). Kompetenzen und Charakteristika von Kindern mit und ohne Migrationshintergrund im Zeitvergleich. In: B. Suchan, C. Wallner-Paschon, S. Bergmüller & C. Schreiner (Hrsg.), PIRLS & TIMSS 2011. Schülerleistung in Lesen, Mathematik und Naturwissenschaft in der Grundschule. Erste Ergebnisse. Graz: Leykam, S. 52–53.

BGBl 35/2018.  Änderung des Schulorganisationsgesetzes, des Land- und forstwirtschaftlichen Bundesschulgesetzes, des Schulunterrichtsgesetzes und des Schulpflichtgesetzes 1985. Online abrufbar unter: https://www.ris.bka.gv.at/eli/bgbl/I/2018/35 (15.11.2020)

Bischof, G. & Rupnow, D. (2017) (Hrsg.): Migration in Austria. New Orleans: UNO press, Innsbruck: Innsbruck university press.

BMBWF (2019). Deutschförderklassen und Deutschförderkurse. Leitfaden für Schulleiterinnen und Schulleiter. Online abrufbar unter: https://bildung.bmbwf.gv.at/schulen/unterricht/ba/deutschfoerderklassen.pdf?6hwy6c (15.11.2020)

Foroutan, N. & Ikiz, D. (2016). Migrationsgesellschaft. In: P. Mecheril (Hrsg.): Handbuch Migrationspädagogik. Weinheim/Basel: Beltz. S. 138-151.

Gogolin, I. (2008). Der monolinguale Habitus der multilingualen Schule. Münster: Waxmann.

Gomolla, M. & Radtke, F. (2009). Institutionelle Diskriminierung. Die Herstellung ethnischer Differenz in der Schule. Wiesbaden: Springer VS.

Höller I., Lindemann R., Wallner-Paschon C. & Schaub, V. (2018). Kompetenzentwicklung im Kontext individueller und familiärer Faktoren. In: B. Suchań, I. Höller & C. Wallner-Paschon (Hrsg.): PISA 2018. Grundkompetenzen am Ende der Pflichtschulzeit im internationalen Vergleich. Graz: Leykam, S. 65-79.

Müller, B. & Schweiger, H. (2018). Stellungnahme von Forschenden und Lehrenden des Bereichs Deutsch als Zweitsprache der Universitäten Graz, Innsbruck, Salzburg und Wien zum Bildungsprogramm 2017 bis 2022 der österreichischen Bundesregierung. Online abrufbar unter: https://www.univie.ac.at/germanistik/wp-content/uploads/2018/01/stellungnahme-bildungsprogramm-2017-2022-oesterreichische-bundesregierung-pdf.pdf (15.11.2020)

Netzwerk SprachenRechte (2018): Stellungnahme des Netzwerks SprachenRechte zu dem Gesetzesentwurf, mit dem das Schulorganisationsgesetz, das Schulunterrichtsgesetz und das Schulpflichtgesetz geändert werden (Deutschförderklassen und Deutschförderkurse). Online abrufbar unter: http://sprachenrechte.at/wp-content/uploads/2018/04/2018-04-12_Stellungnahme_Aenderung-Schulorganisationsgesetz_2018_Netzwerk_SprachenRechte.pdf (15.11.2020)

Oberwimmer, K., Vogtenhuber, S., Lassnigg, L. & Schreiner, C. (2018). Nationaler Bildungsbericht Österreich 2018. Band 1. Graz: Leykam.

ÖDaF (2018). Stellungnahme des Österreichischen Verbands für Deutsch als Fremdsprache/Zweitsprache (ÖDaF) zu den Lehrplänen für Deutschförderklassen in Volksschulen, Sonderschulen, Neuen Mittelschulen sowie allgemein bildenden höheren Schulen. Online abrufbar unter: https://oedaf.at/dl/srOMJKJmoKJqx4KJK/Stellungnahme_O_DaF_Lehrpla_ne_Deutschfo_rderklassen_20180823.pdf (15.11.2020)

Salchegger, S. & Herzog-Punzenberger, B. (2017). Lesekompetenz und sozioökonomischer Status von Jugendlichen mit Migrationshintergrund: Entwicklungen seit dem Jahr 2000 in Österreich, der Schweiz und Deutschland. In: Zeitschrift für Bildungsforschung 7, S. 79–100.

Specht, W. (2009). Nationaler Bildungsbericht Österreich 2009. Band 1. Graz: Leykam.

Statistik Austria (2020). Wanderungen. Online abrufbar unter: https://www.statistik.at/web_de/statistiken/menschen_und_gesellschaft/bevoelkerung/wanderungen/index.html (15.11.2020)

Stern, J. & Valchars, G. (2013). Country Report. Austria. San Domenico di Fiesole: EUDO Citizenship Observatory. Online abrufbar unter: https://core.ac.uk/download/pdf/162303263.pdf 815.11.2020)