Eğitim, Toplum, İnsan Hakları – Prof. Dr. Heinz Sünker

Prof. Dr. Heinz Sünker
Wuppertal Üniversitesi

Almanya’da PISA sonuçları üzerine yürütülen ilk tartışmalardan 15 yıl sonra dahi, üç bölümlü okul sistemi ve bu sistemin devasa sosyal seçiciliği – yani onun sosyal eşitsizliğin yeniden üretiminde üstlendiği başlıca rol – bağlamındaki karşıtlıklar aslında hala geniş bir kamuoyunun dikkatlerini üzerine çekmektedir, ancak buna rağmen eğitim politikalarında belirleyici değişiklikler gerçekleşmemiştir.

20. yüzyılın en çok ilham veren eğitim analizcisi H.-J. Heydorn’un görev tanımlamasında belirttiği gibi, bugün de özgürlük teminatı vererek günümüze uyan ve Anglo-Sakson dünyasının eğitimin “piyasalaştırılması” ve “metalaştırılması” adı altında tartıştığı eğitim anlayışına yedeklenmeyen bir eğitim anlayışının kavramsallaştırılması söz konusudur (bkz. Ball 2003). Böylece – özünde salt eski eğitim araştırmaları sonuçlarını onaylayan yeni sonuçlar da dikkate alınarak (bkz. Sünker 2003: 10; Sünker/Timmermann/Kolbe 1994) -, demokrasiyi olanaklı kılmak için herkes için eğitim isteminde bulunup ve bu istemi gerçekleştirerek, önce eğitime egemen olan ırk ayrımı (apartheid)[1] sisteminin artık aşılması gündemdedir. Felaketlerle dolu 20. yüzyılın deneyimlerine ve 21. yüzyıl için insancıl bakış açılarının neler olduğu sorusuna bakıldığında, ekonomiye odaklı değil, aksine toplumsal-siyasal sorun tanımlamaları, eğitimden ve eğitim politikalarından – özellikle de insan hakları bakış açısıyla – beklentileri ele alan tartışmaların esas temelini oluşturur.

Olumlu tarafından bakıldığında bu bir yandan eğitim sorununun, insanların muhakeme gücü ve yeterlikleri, onların toplumsal ilişkilerini bilinçli olarak düzenlemeleri, toplumu şekillendirmeleri sorunuyla doğrudan bağlantılı olduğu anlamına gelir – bu, insan haklarını hedefleyen gerekçelendirmelerin maddi yönünü oluşturur. Bu öte yandan eğitim politikasının – birçok yönüyle – toplum politikası olduğu şeklinde belirleyici bir kavrayışa yol açar. Burada en önemli şey demokrasi sorunsalının aktarımını sağlamaktır ve bu aktarım şu teze götürür: Demokrasi kamuoyunu ilgilendiren konuları kendi sorunları olarak kavrayan ve bu nedenle onlara müdahale eden; yani komuoyunu ilgilendiren konularda birlikte hareket etmeye çalışan eğitimli yurttaşların bilinç ve de becerilerine dayanır. Bunun temeli herkesin eğitilmesinde yatar, dolayısıyla da herkes için eğitime dayanır.

Varolan reel burjuva-kapitalist toplumumuzda asıl skandal toplumsal eşitsizliğin, bir diğer ifadeyle sınıf ilişkilerinin eğitim ile aşılamamasında değil, aksine – bir “donatım” olarak – ‘eğitimin’ özgeçmiş ve yaşamdaki başarı açısından belirleyiciliği giderek arttığından, bu sınıf ilişkilerinin birçok ülkede hala daha yoğun olarak yeniden üretilmesinde yatmaktadır.

Buna göre Alman PISA araştırmasında sosyal seçiciliğin ağır sonuçlarını ortaya koyan, toplumsal-siyasal açıdan en rezil tümce de şudur: “Kültürel uğraş ve kültürel gelişim, değer yönelimlilik ve siyasal katılım, sistematik olarak erişilen eğitim düzeyi ile bir yaşam boyunca ilişki halindedir (2001: 32). Açıkçası bu eğitim olanağı ellerinden alınmış çocuk ve gençlerin – ki bu doğrudan sınıfsal konumlarıyla bağlantılıdır – yaşam öykülerinden öte diğer birçok olanaklarının da elinden alındığını ifade eder – kültürden siyasal bilince kadar, ilgi ve eylem olanakları[2]. Dolayısıyla bu, yaşam koşulları, tarzı ve kalitesi üzerinde, böylelikle de kendi kişiliğini oluşturma ve özerklik fırsatları ve insan hakları için önemli tüm kategoriler üzerinde sonuçlar doğurur. Böylece aynı zamanda bireysel eğitim olanakları ve siyasi eğitim arasındaki anlamlı bağlantı görüş alanına girer; siyasi eğitim de tüm yaşam alanlarının demokratikleştirilmesine ve katılıma dayanan bir toplumsal gelişim sorunu olarak görüş alanına girer.

Öyleyse alıntısı yapılan bu PISA araştırması sonucunun aydınlanmacı geleneğe ve tüm insanların olgunlaşmasıyla bağıntılı olan bir eğitim tasarısına tekabül eden demokrasi ilkelerini aralıksız ve temelden zedelediğine atıfta bulunduğunda, o zaman bu sonuç eğitimin toplumsal esaslarıyla ve eğitim için yürütülen hegemonyal çatışkılarla yakından ilgilenmeyi gerektirmektedir.

Bir Sınıf Savaşı Olarak Eğitim Politikası

1. von Friedeburg’un (1994) adlandırdığı gibi aydınlanmacılardan ve çağdaşlaşmacılardan oluşan bir birlik kapsamında, Almanya’da 50 yıl önce eğitim politikasında belirli değişiklikler yapılabileceği bir zaman diliminin oluşmasını sağlayan tartışmalar yaşanmıştır. Söz konusu tartışma G. Pichts’in “Alman eğitim felaketi” haykırışlarıyla ve buna dayanarak ilan ettiği “eğitimde olağanüstü hal” ile başlamıştır. “Sputnik Şoku’nun” etkisiyle ve bununla bağlantılı olarak varolduğu tahmin edilen “teknolojik gerilik” nedeniyle “yetenek rezervlerinin tümüyle kullanılması” için bir çağrı yapılmıştır. Pichts açısından odak noktayı oluşturan şey – ki bu yürütülen tartışmaların ileride ana temasını oluşturacaktı – ulusal eğitim düzeyi, bir diğer ifadeyle bir meta olarak işgücünün vasıflandırılma düzeyi ile ekonomik rekabet gücünün bağlantılandırılması düşüncesiydi. Aynı zamanda Pichts – nitekim bu sıkça gözden kaçmıştır – “Okul politikası: Bugünün Sosyal Politikası” (1964: 30 ve akabindeki sayfalar) başlığı altında “okulların sosyal seçiciliğiyle bağlantılı eşitsizlikleri” (1964: 32) önemle sıralamıştır – nitekim bu eşitsizlikler üç bölümlü okul sisteminin ve ona uygun, sınava dayalı değerlendirme sisteminin sonucudur.

Bununla ilintili ve günümüzde de insan hakları açısından bir önem taşıyan demokrasi teorisi ve pratiğine dönük perspektiflere R. Dahrendorf da “eğitim bir yurttaş hakkıdır” açıklamasıyla işaret etmiştir. Eğitim politikası bu bağlamda toplumsal yaşama katılımı olanaklı kılmanın önkoşulu olarak kavranmıştır (1966: 25); “insanlar için daha fazla eğitim” istemi bununla bağlantılı olmuştur (28).

H.-J. Heydorn eğitim tarihi açısından ve de sistematik olarak “toplum anayasası ve eğitim kurumlarının” ilişkisini sorgulamış ve eğitimin daima “mevcut bir toplumun ideolojisini ve egemenliğini korumaya” yaradığı sonucuna varmıştır (1994/95: I, 285). Günümüze dönük olarak – Heydorn “eğitim reformu” döneminde bu şekilde formüle etmiştir – “geniş ölçüde belirlenimli (determiniert) sosyal sınırlarda uyuma, değişime ve hareketliliğe dayanan bir teknolojik toplumda insanın azami verimliliğini garantiye alan bir eğitim söz konusudur” (I, 284).

1. Bourdieu eğitim sosyolojisi bakış açısıyla, “tarih boyunca egemenliğin ve ayrıcalıkların aktarımı sorunu için üretilen tüm çözümler arasında” hiçbirinin “ders sistemiyle” bağı olan, “tarafsızlık maskesi altında” bu yeniden üretim işlevini saklayan çözüm kadar daha iyi “gizlenmemiş” olduğundan söz ettiğinde doğru bir değerlendirme formüle etmiştir (1973: 93).

Bourdieu açısından toplumsal bağlamı ekonomik, sosyal ve kültürel sermaye aktarımı oluşturur, bir diğer ifadeyle burada “birşeyi olana, birşeyler verilir” ilkesinin gerçekleştirilmesi söz konusudur.

“Fırsat eşitliği” ya da – daha da kötüsü – “adil fırsatlar” tarzında ideolojik konuşmalar az çok bilinçli olarak bu gerçeklerin üstünü örtmektedir; nitekim bu noktada toplum analizi yerini bireysel göndermelere ya da tutumlara karşı duyulan kuşkuya bırakıyor[3]. Benim açımdan açığa kavuşturulması gereken nokta öncelikle mağdurların, eğitimden uzak tutulanların neden kendi ezilmeleri için çalıştığı ve adeta bu ezilmeyi sağlamlaştırdığıdır (bkz. Bourdieu 2004: 13-19).

Bu durumun “sen kendin suçlusun, çünkü…” sloganına yönelmemesi için, eğitim alanında ayrıca burjuva-kapitalist sistemin tamamına başından itibaren adeta “montajlanmış” ek bir mekanizmanın devreye girdiği bilgisi belirleyici bir öneme sahiptir: Burada söz konusu olan ideoloji, A. Muschg’un “burjuva gerçekçiliğinin” en önemli temsilcilerinden biri olan Gottfried Keller’in eserlerinde deşifre ettiği, mutluluklarına erişebilsinler diye çalışkanlara dünyanın tüm olanaklarının açık olduğunu belirten o ideolojidir. “Tanrı yargısı ve kaderin yerine serbest rekabeti koyan, yani uygulamada: İnsani değeri ekonomik yararlılığı kanıtlamaya bağımlı kılan liberal inanç bunu vaadetmektedir. Sözü edilen mutluluğa erişilemediğinde ise dışlanan kişi suçu kendisi dışında bir yerde arayamaz. Kişi ekonomik-ahlaki önkoşulu ne denli çok benimserse, mutsuzluk o denli çok kendi kişisel suçunun bir sorunu olacaktır” (1977: 153 ve akabindeki sayfalar).

Bu açıdan bakıldığında bu ülkede okullar sistemin korunması anlamında çok iyi “işliyor”; çünkü mağdur edilenler ve aldatılanlar (en azından çoğunluğu) başarısızlıklarının nedenini kendinde görüyor. Böylece gerçekte maddenin doğasına uygun ve gerçek bir eğitim araştırmacılığının konusu daima ‘aptallığın’ – kesinkes – çok yönlü olan üretiminin analizini yapmaktır; zira herkesin eğitilebilirliğiyle ve potansiyel zeka yeteneğine sahip olmasıyla gerekçelendirilen eski Avrupa eğitim geleneği buradan hareket etmektedir – ve Sokrates doğurtuculuğu (Mäeutik) zamanlarından beri bu böyledir.

Bu bağlamda öyleyse eğitim ve – yapıların ve eylemlerin değiştirilebilirliği sorunu olarak – sosyal dönüşüm arasında nasıl bir ilişki olduğu sorulmalıdır. Siyasi bir proje olan “tüm eğitim kısıtlamalarının kaldırılması” projesinin somut ve de gerçekçi olarak şekillendirilebilmesi için a) eğitimin “bağımsız devrimci bir neden” olmadığını, “ancak tarihsel hareketin tümüyle bağlantılı olarak bir neden oluşturabileceğini; ama konunun b) aslında eğitimin “değiştirilemez” “kendine özgü dönüştürücü bir katkı” sunduğunu kavramak söz konusu alduğunu saptamak gerekmektedir (IV, 141).

Buna göre bir insan hakkı olarak eğitim, her ne kadar gerekli toplumsal koşulların oluşması için mücadele edilmesi gerekiyorsa da, herkese eğitim bakış açısını benimsemek anlamı taşır.

Kaynak:

Adorno 1970: Erziehung zur Mündigkeit. Vorträge und Gespräche mit Hellmut Becker 1959-1969. Frankfurt/M., Suhrkamp

Ball, St. 2003: Class Strategies and the Education Market. The middle-classes and social advantage. London/New York, Routledge

Bourdieu, P. 1973: Kulturelle Produktion und soziale Reproduktion, in: ders./Passeron, J.-C., Grundlagen einer Theorie der symbolischen Gewalt. Frankfurt/M., Suhrkamp

Bourdieu, P. 2004: Der Staatsadel. Konstanz, UVK

Dahrendorf, R. 1966: Bildung ist Bürgerrecht. Hamburg, Nannen

Deutsches PISA-Konsortium (Hg.) 2001: PISA 2000. Opladen, Leske + Budrich

Friedeburg, L. v. 1994: Bildung und Gesellschaft, in: Sozialwissenschaftliche Literatur Rundschau 17 (H. 29)

Heydorn, H.-J. 1994/95: Werke Bd. I-IV. Bildungstheoretische und pädagogische Schriften 1949-1994, hg. v. I. Heydorn et al.. Vaduz, Topos

Muschg, A. 1977: Gottfried Keller. München, Kindler

Picht, G. 1964: Die deutsche Bildungskatastrophe. Olten/Freiburg, Walter

Sünker, H. 2003: Politik, Bildung und soziale Gerechtigkeit. Perspektiven für eine demokratische Gesellschaft. Frankfurt/M., Lang

Sünker, H./Timmermann, D./Kolbe, F.-U. (Hg.) 1994: Bildung, Gesellschaft, soziale Ungleichheit. Frankfurt/M., Suhrkamp

Vester, M. et al. 2001: Soziale Milieus im gesellschaftliche Strukturwandel. Zwischen Integration und Ausgrenzung. Frankfurt/M., Suhrkamp

[1] L. v. Friedeburg sözlerinde şunlara yer vermiştir: “Ama Almanya’da sosyal sınıfları çocuklarının devam ettikleri okulların ayırması kadar hala hiçbirşeyin birbirinden ayırmıyor olması, eğitim reformunun görevinin değişmediğini tanımlar” (1994a: 21).

[2] Zur Analyse der deutschen Sozialstruktur, ihrer klassenbasierten Milieus s. die grundlegende Analyse der Forschergruppe um M. Vester (Vester et al. 2001).

[3] Buna karşın H. Becker, o dönemin Max-Planck Eğitim Araştırmaları Enstitüsü direktörüydü, alternatif olarak „başlangıç noktasındaki sosyal eşitlikten“ söz etmiştir (Adorno 1970: 110).