Öğretmenliğe İlgi Yok mu? Öğretmenlik mesleğinde göçmenlerin yetersiz temsili üzerine – Prof. Dr. Havva Engin

Prof. Dr. Havva Engin
Heidelberg Pedagoji Yüksekokulu

Almanya geride kalan son on yıllarda farklı göç hareketli sonucunda çeşitliliğin etkili olduğu bir toplum olarak farklılaştı. Göç kökenli insanların genel nüfus içerisindeki payı şu anda üçte birdir, çocuk ve gençlerde ise daha da yüksektir (bkz. SVR 2023). Birçok büyük Alman kentinde büyüyenlerin artık yarısı göç kökenli; böylece göç çeşitliliği eğitim ve öğretim alanında en önemli çeşitlilik boyutunu oluşturmaktadır.

Bu noktada göç kökenli öğretmenlerin toplam öğretmen kadrosu içerisindeki payı ise tamamen farklı. Federal ölçekte yüzde 8 ila 11 arasında – bazı eyaletlerde daha az. Öğretmenlik okuyan öğrenciler arasındaki payları tahminen yüzde 10 ila 12 arasında (bkz. Terhart 2022:43); Kuzey Ren-Vestfalya ise olumlu bir istisna oluşturuyor (bkz. GEW NRW 2019). Göçmen kökenli öğrencilerin oranı son yıllarda istikrarlı bir şekilde artmış olsa da, bu oran öğretmenlik bölümlerinde ortalamanın altında kalmaktadır. Göç deneyimli öğrenciler en çok mühendislik, hukuk ve tıp bölümlerine devam ediyor, onlarla en az öğretmenlik bölümlerinde karşılaşılıyor (bkz. Mentges/Spangenberg 2021:70 vd.). Farklı yükseköğrenim tercihleri diğer hususların yanı sıra göçmen ailelerdeki yüksek eğitim ve öğretim beklentileriyle açıklanmaktadır ve bu aileler açısından öğretmenlik mesleği prestijli bir meslek olarak görülmemektedir.

(Ailesel) göç deneyimi olan kişilerin öğretmenlikte düşük temsiliyet nedenleri

Göçmenlerin öğretmenlikteki düşük temsiliyetinin nedenleri çok çeşitlidir. Olası ilgililere henüz okul aşamasında yeterince hitap edilmemesi ilk sırada yer alıyor. „Öğrenci Kampüsü” (ZEIT Vakfı) veya “Studium+M” programı (Mercator Vakfı) gibi birkaç istisna dışında, özellikle bu hedef gruba hitap eden neredeyse hiçbir program bulunmamaktadır.

Birinci ve ikinci meslek eğitimi/yükseköğrenim aşamasında görülen yüksek ayrılma oranları bir diğer nedendir. Kuzey Ren-Vestfalya burada örnek oluştursun: Burada, 2016 öğrenim yılında öğretmen adaylarının yüzde 21’i göç kökenliyken (bkz. GEW NRW 2019), Kuzey Ren-Vestfalya Göç Geçmişine Sahip Öğretmenler Ağı Eyalet Koordinatörü Ahmet Atasoy’un verilerine göre okul hizmetlerinde çalışan göç kökenli öğretmen oranı yaklaşık yüzde ondur[1]. Buna göre öğretmenlik okuyanların neredeyse yarısı ilk ya da ikinci öğrenim aşamasında “kaybediliyor” ve okul yaşamında yer edinemiyor.

Mercator Vakfı tarafından göçmen kökenli öğrencilerin yükseköğrenimi bırakma oranlarına ilişkin yapılan bir araştırmaya göre, “göç kökenli öğrencilerin bir alt grubu olarak eğitimlerinin tamamını ülkede gören öğrenciler arasında lisans programlarından ayrılma oranı %43 ile, lisans programlarından ayrılma oranı %29 olan Alman öğrencilerden önemli ölçüde daha yüksektir [oran sert düşmektedir] (Heublein vd. 2016, aktaran Ebert/Heublein 2017:1). Öğretmenlik bölümlerinde okuyan göç kökenli öğrencilerde yükseköğrenimi bırakma oranı 2010’da yüzde 45’ti (bkz. Griesbeck 2010:20), göç kökenli olmayanlarda bu oran lisansta yüzde 20, yüksek lisansta yüzde 16’dır (bkz. Heublein vd. 2022:10).

Kuzey Ren-Vestfalya’da öğretmen adaylarının yaşam koşulları ve eğitim durumlarına adanmış, yakın zamanda yapılan bir araştırma (bkz. GEW NRW 2019), yükseköğrenimi bırakmanın  gelişigüzel bir tepki olmadığını, aksine yükseköğrenimin henüz erken bir safhasında kendini belli ettirdiğini göstermiştir. Araştırma “göç kökenli öğretmen adaylarının öğrenim durumlarını (%47,7), göç kökenli olmayanlardan (%58,6) daha nadir olumlu gördüğünü saptamıştır (bkz. GEW NRW 2019:19). Yükseköğrenimi bırakma nedenleri sorulduğunda (ailesel) göç deneyimi olan ve olmayanların yanıtı “öğretim içerikleri ve de organizasyondan memnun olmamak”, “yükseköğrenimde başarı baskısı nedeniyle aşırı yük altında olmak”, “öğretim nesneleriyle başa çıkamamak” ve “branş eğitimiyle sorunlar” olmuştur (bkz. Pasternack vd. 2017:335).

Yükseköğrenim sırasında karşılaşılan elverişsiz finansal durum, özellikle de sosyo-ekonomik koşulları zayıf aileler için, öğretmenlik eğitimini bırakmakta önemli bir rol oynuyor (bkz. GEW NRW 2019:23). Şu ana kadar göç kökenli stajyer öğretmenlerin ikinci eğitim aşamasındaki durumunu inceleyen bilgilendirici çalışmaların sayısı çok azdır. Ancak öğretmenlik eğitimini bırakma oranlarından hareketle stajyer öğretmenlik döneminde de önemli bir oranın eğitim aşamasını bitirmediği varsayılabilir.

Eyleme geçilmesi gereken zorunluluklar ve Öneriler

Öğretmenlik mesleğinde (ailesel) göç geçmişine sahip öğretmen oranını önemli ölçüde arttırmak için, çok çeşitli ve farklı düzeylerde devreye giren, hedef kitleye özgül önlemler almak gerekmektedir. Öyle ki, göç geçmişi bulunan genç ve genç yetişkinlere seslenmek, onları kazanmak okulda – son eğitim yılında – başlamalıdır. İdeal olan, bunun göç geçmişi bulunan (eğitimli) genç kılavuzlar tarafından gerçekleştirilmesidir.

(Ailesel) göç deneyimi bulunan öğretmen adaylarının çoğu ailelerinde üniversiteye giden ilk kişiler olduklarından ve ailelerinden ya da sosyal çevrelerinden destek bekleyemeyeceklerinden (bkz. GEW NRW 2019: 22), bu öğrenci grubuna başlangıçtan itibaren farklı danışma ve destek hizmetleriyle eşlik edilmelidir. Somut olarak desteğin alacağı biçim seminer ödevleri yazma alıştırmaları, iletişim ve sunum alıştırmaları, sınav hazırlığı için kolokyum ve de akademik tez yazımı (lisans/yüksek lisans) olmalıdır.

Araştırmalar (ailesel) göç geçmişi bulunan öğretmen adaylarının, kendileri tarafından bir yük ve ayrımcılık olarak duyumsanan bir çerçeveleme ve “göç kökenliliğe” indirgenmeye maruz kaldıklarına işaret ediyor (bkz. Mantel 2017; Juang/ Chitewere 2020). Bu nedenle, durumdan etkilenenlerin dışlayıcı mekanizmalara karşı kendilerini savunabilmeleri için kapsamlı tekliflere ihtiyaç vardır. (Ailesel) göç geçmişi bulunan stajyer öğretmenler de okulda sıkça ve büyük çekincelerle ve ve hatta bazı durumlarda açıkça reddedilmeyle karşılaşmaktadır (bkz. Georgi/Ackermann/Karas 2011; Akbaba 2017). Bunlar arasında Müslüman ve/ya da Türk veya Arap göç kökenliler özellikle etkilenmektedir (bkz. Dogmus 2017; Akbaba 2017). Bunlarla (hukuksal yoldan) mücadele eden ve öte yandan okul yönetimlerini ve meslektaşları ayrımcılık ve ırkçılığa karşı duyarlı kılan kurumsal yapılar olması gerekmektedir.

Özet ve genel bakış

(Ailesel) göç deneyimine sahip öğretmenlerin bu ülkedeki eğitim kurumlarında yetersiz temsiline ilişkin çalışmalar, bunun nedenlerinin çok yönlü olduğunu, yani hem bireysel-biyografik faktörlerin hem de kurumsal yapıların rol oynadığını göstermektedir. Bunun için de farklı zamanlarda yöntemsel olarak çok yönlü önlemlere gereksinim duyulmaktadır. Eğitimin toplumsal refah için başlıca rol oynadığı Almanya gibi ileriye dönük bir toplum için, göç deneyimi bulunan yüksek nitelikli öğretmenlere sahip olmak da bu nedenle çok önemlidir, şimdiye kadar kullanılmamış bir kaynaktır bu.

Kaynak listesi:

• Akbaba, Y.: Lehrer*innen und der Migrationshintergrund. Widerstand im Dispositiv. Wiesbaden: Springer VS Verlag, Wiesbaden 2017.

• Doğmuş, A.: Migrationsverhältnisse und pädagogische Professionalisierung. Konjunktive Erfahrungsräume im Referendariat angehender Lehrkräfte als Zugang kritischer Migrationsforschung. In: Geier, T.; Zaborowski, K. (Hrsg.): Migration: Auflösungen und
Grenzziehungen. Perspektiven einer erziehungswissenschaftlichen Migrationsforschung: Springer VS Verlag Wiesbaden, 2016, S. 191–207

• Georgi, V.; Ackermann, B.; Karakas, N.: Vielfalt im Lehrerzimmer. Selbstverständnis und schulische Integration von Lehrenden mit Migrationshintergrund in Deutschland, Münster 2011.

• GEW-NRW.DE: Studiensituation und soziale Lage von Lehramtsstudierenden in NRW. Sonderauswertung der 21. Sozialerhebung des Deutschen Studentenwerks. 2019.

• Griesbeck, Michael: Grußwort zum Bundeskongress der Lehrkräfte mit Migrationshintergrund. In: Bundeskongress Lehrkräfte mit Migrationshintergrund. Potenziale gewinnen. Ausbildung begleiten. Personalentwicklung gestalten. 08.03.2010 bis 09.03.2010. Kongressdokumentation.

• L.; Chitewere, T.: Teachers of Migrant Background and Inclusive Education. In: A. Wojciechowicz, D. Niesta Kayser, & M. Vock (Eds.), Lehrer/iInnenbildung im Kontext aktueller Fluchtmigration. Perspektiven, Impulse und Erkundigungen (Teacher education in the context of current refugee migration. Perspectives, ideas, and inquiries). Weinheim: Beltz Juventa Verlag 2020
• Heublein, U.; Hutzsch, C.; Schmelzer, R.: Die Entwicklung der Studienabbruchsquoten in Deutschland. DZHW Brief 05/2022.

• Mantel, C.: Lehrer_in, Migration und Differenz. Fragen der Zugehörigkeit bei Grundschullehrer_innen der zweiten Einwanderungsgeneration in der Schweiz. transcript Verlag, Bielefeld 2016.

• Mentges, H.; Spangenberg, H.: Migrationsspezifische Unterschiede bei der
Studienfachwahl. In Jungbauer-Gans, M.; Gottburgsen, A. (Hrsg.): Migration, Mobilität und soziale Ungleichheit in der Hochschulbildung. Springer VS Verlag, Wiesbaden 2021.

• Pasternack, P; Baumgarth, B.; Burkhardt, A.; Paschke, S.; Thielemann, N.: Drei Phasen. Die Debatte zur Qualitätsentwicklung in der Lehrer_innenbildung. W. Bertelsmann Verlag GmbH & Co. KG. Postfach 10 06 33, 33506 Bielefeld 2017.

• Stiller, E.; Zeoli, A.: Lehrkräfte mit Zuwanderungsgeschichte – für einen ressourcenorientierten Perspektivwechsel in der Personalentwicklung. In: DDS – Die Deutsche Schule
102. Jahrgang 2010, Heft 4, S. 338-346

• Sachverständigenrat für Migration und Integration (SVR): Ungleiche Bildungschancen. Fakten zur Benachteiligung von jungen Menschen mit Migrationshintergrund im deutschen Bildungssystem
14. Februar 2023, aktualisierte Fassung.

• Terhart, E.: Bilder zum Lehrerberuf – Beobachtungen und Reflexionen. Eine Einstimmung. In: Matthes, D.; Pallesen, H. (Hrsg.) Bilder von Lehrer*innenberuf und Schule (Mediale) Entwürfe zwischen Produktion, Rezeption und Aneignung. Springer VS Verlag, Wiesbaden 2022.

[1]Wie werden deutsche Lehrerzimmer diverser? ¹. URL: https://zeitfuerx.de/bildung/wie-werden-deutsche-lehrerzimmer-diverser/