Deutsch
Havva Engin
Heidelberg Pedagoji Yüksekokulu
Almanya’da ulusal (uluslararası) başarım araştırmaları sonuçları yayımlandığında, kötü performanstan “göç kökenli öğrenci sayısının yüksek olması”nı refleks türü bir tepkiyle neden göstermek, eğitim politikacılarının sıkça takındığı bir tutumdur. IQB araştırması Ekim 2022 sonunda yayımlandığında bu ritüel yeniden tekrarlandı.
Bu makale, son “eğitim-öğretim politikası ani çıkışı”nın, (ailesel) göç deneyimine sahip öğrencilerin eğitim başarısızlığını göç geçmişleriyle “açıklamak” için kurulan nedenselliğin ne ölçüde geçerli olduğunu incelemek üzere bir fırsat olarak ele alacaktır. Bir diğer adımda, bu ülkedeki eğitim-öğretim sisteminde, eğitim açısından adil bir eğitim-öğretim politikası için hangi etmenlerin okul başarı ya da başarısızlığını belirlediği gösterilecektir.
Kavramsal Sınıflandırma – Eğitim-
Öğretimde Adalet
“Eğitim-öğretimde adalet” bu ülkedeki eğitim-öğretim sistemini konu alan son yıllardaki söylemlerde bir anahtar kavram olmakla kalmadı, aksine o, belli çocuk ve genç gruplarının sistematik olarak dezavantajlı konuma sokulmasını ve böylece eğitim-öğretime katılımlarını dışlayan kurumsal yapılara işaret etmek üzere şimdi bağımsız bir analiz kategorisine dönüştü. Bu makalenin yazarı “eğitim-öğretim adaleti” terimini kullanırken Anger/Pünnecke’nin tanımından hareket ediyor (2022). Bu tanıma göre eğitim-öğretim adaleti içeren bir sistem şu özellikleri sergilemelidir:
1. Okulu yarıda bırakan ya da okuldan mezuniyetsiz ayrılan öğrenciler sayısının en düşük seviyeye gerilemesi.
2. Çok sayıda öğrencinin asgari standartlara ve böylece daha iyi (mesleki) vasıflandırma fırsatlarına erişmesi.
3. Eğitim-öğretime katılımın ailenin sosyo-ekonomik kökeninden bağımsız gerçekleşmesi.
4. Tüm öğrencilerin bireysel başarım potansiyelleri uyarınca desteklenmesi.
Başarım Eşitsizliklerinin bir Nedeni
Olarak Kökene Bağlı Farklılıklar
Bu arada Almanya için okul başarımlarına olumsuz etkide bulunan şeyin göç kökeninin kendisinin değil, aksine farklı ailesel ve sosyo-ekonomik bağlamların dikkate alınmaması olduğunu yeterince ortaya koyan araştırma sonuçları var, kısaca: “Eşit olmayana eşit davranılması”. Aile bakanl ğının güncel verileri, göç kökenli birçok çocuk ve gencin eğitim düzeyi düşük ailelerde yetiştiğini ve bunun ailenin düşük gelirliliğiyle bağlaşıklı olduğunu gösteriyor, bir diğer ifadeyle eksik “eğitim sermayesi” ile eksik “ekonomik sermaye” el ele yürüyor. 2016 tarihli “Almanya’da Eğitim-Öğretim” araştırması rakamlarının da belgelediği gibi, göç deneyimli ailelerden gelen çocuk ve gençlerin yarısı bu durumda. Buna karşın eğitim düzeyleri yüksek ebeveynlere sahip göçmen öğrencilerin okul başarımları, aynı sosyal katmana ait yerli öğrencilerle aralarında bir fark göstermiyor. Dolayısıyla ciddi bir fark yaratan şey – ve tartışmalarda yeterince dikkate alınmayan nokta – sosyal açıdan za- yıf katman içindeki paydır: Göçmen ai- lelerin yarısını sosyo-ekonomik açıdan en zayıf grup altında toplamak olanaklıyken, sosyo-ekonomik statüleri yüksek grup içerisindeki payı yalnızca yüzde 10’dur (yerli ailelerde bu pay yüzde 27’dir). Ve bu da göçmen ve yerli öğrenciler arasındaki önemli başarım farklılıklarını açıklanabilir kılmaktadır. Zaten 2006 IGLU sonuçlarının değerlendirmesi bu duruma, yani okul başarısı ile ebeveynlerin eğitim geçmişi arasındaki yakın bağlantıya işaret etmişti (bkz.: Schwippert/Wendt/Tarelli 2012; Tarelli/Schwippert/Stubbe 2012, alın- tı SVR 2016:20). Ancak bu bağlantı politika tarafından pek göz önünde bulundurmadı ve o bu nedenle de eğitim- öğretim politikası tarafından ciddiyetle ele alınmadı.
Özetle, okulda başarıya ulaşmamak (ailesel) göç geçmişinden çok, “eğitim kurumlarının eşit olmayanlara eşit davranılması”ndan kaynaklandığı belirtilebilir. Bu ise sosyo-ekonomik durumu zayıf ebeveynlere sahip öğrencilerin sistematik olarak dezavantajlı konuma itilmesine yol açıyor (bkz.: Anger/ Plünnecke 2022).
Bunun dışında eğitim kurumlarının devam eden zayıf inter-/transkültürel yönelimi ve de eğitim aktörlerinin çeşitliliğe olan duyarlılığının yetersizliği, eğitim-öğretimdeki adalet eksikliğini şiddetlendiriyor. Göç ve Entegrasyon Uzmanları Konseyi henüz 2014’te okul ve ebeveynler arasındaki işbirliğinin başarısı için üç temel içeriğe işaret etti (bkz.: SVR 2014): Birincisi “bilgi aktarımı”, bir diğer ifadeyle ebeveynlerin okulsal-pedagojik gelişmelere ve süreçlere düzenli olarak katılımını sağlamak ve onları sürekli haberdar etmek. İkincisi “yeterlik geliştirmek için eğitim”, bir başka deyişle, ebeveynlerin farklı okul kurullarına katılmalarını sağlamak için gerekli çerçeve koşulların oluşturulma- sı. Ve üçüncüsü, okulsal-kurumsal yapılardaki etkinliklerini güvence altına alan “katılım”. SVR tarafından sıralanan görünümler okul ve ebeveynler arası bir işbirliğinin ölçütü olarak belirlendiğinde, şu anda hiç bir federal eyalette kapsamlı ve düşük eşikli bir ebeveyn katılım olanağının, eğitim programının ayrılmaz bir parçası olarak hayata geçirilmediğini saptamak mümkün. Ne var ki Hillmayr ve diğerlerinin araştırması gibi (2021) güncel araştırmalar, ebeveynlerin okul süreçlerine etkin katıldıklarında, özellikle göç deneyimli ailelerden gelen öğrencilerin başarımlarının arttığını belgeliyor (Hillmayr et al. 2021:33). Yazarlar bu nedenle ebeveyn gruplarını göz önünde bulundurarak, okullarda ebeveyn danışmanları ve kültür çevirmenleri çalıştırılmasını ve ebeveynlerle ziyaretleri içeren bir işbirliğini gerçekleştirmeyi öneriyor (Hillmayr et al. 2021:38)
Ana hatlarıyla belirtilen çalışma sonuçlarına göre eğitim-öğretimde adil bir sistem için, çeşitliliğe duyarlı ve kapsayıcı bir pedagojiyi hayata geçirmenin temel önem taşıdığı not edilebilir. Çünkü bu sayede, bir yandan öğrencileri “göç kökenli” gibi nihai sınıfl andırmalara sokan alışılmış kategorileri, işlevleri ve “toplumsal etki güçleri” itibariyle eleştirel bir kontrolden geçirmek için (bkz.: Walgenbach 2021: 47), diğer yandan eğitim-öğretim sistemindeki değişimlerin farklı düzlemlerde hedefe dönük ve somut biçimde harekete geçirilmesi için fırsat doğar. Kurumsal düzlemde, bu, okulun çok bölümlülüğünün aşılmasını ifade eder. Profesyonel düzlemde çeşitliliğin farklı boyutlarına yaklaşımlarında eğitim aktörlerinin pedagojik eylem yeterliğinin hayata geçirilmesi anlamına gelir. Didaktik- yöntemsel düzlemde farklı başarım düzeylerindeki öğrencilerin öğrenim süreçlerine odaklanılması demektir bu. Özneler arası düzeyde farklı öğretim/öğrenim aranjmanlarında öğrenimi olanaklı kılmayı ve eğitim-öğretim politikası-finansal bakış açısından tüm okullaştırma formatlarının güvence altına alınmasını ifade eder (bkz.: Pren- gel 2018).
Özetlemek gerekirse, Almanya’daki eğitim-öğretim politikasının, kendi çıkarı için, öğrenciler arasında varolan başarım eşitsizliğine dair ayrımcı açıklama girişimlerini aşmak ve bunun yerine, “mağdurlar”ın “sorun” oluşturmadığını, aksine bunun güncel zorluklara karşı hedefe dönük pedagojik yanıtlar vermekten uzak kurumsal yapı ve anlayışlardan kaynaklandığını gösteren araştırma sonuçlarıyla ilgilenmesi gerektiğini not etmek gerekir. Bu nedenle politika ve pedagoji için aynı ölçüde geçerli olan hedef, tüm öğrencilerin eğitim potansiyellerinin en iyi biçimde destekleneceğine dair verdikleri sözü tutmalarıdır.
Kaynakça
Anger, Christina / Plünnecke, Axel (2021): Bildungsgerechtigkeit. Herausforderung für das deutsche Bildungssystem, IW-Analysen, Nr. 140, Köln. URL: https://www.iwkoeln.de/studien/christina-anger-axel-pluennecke-herausforderung-fuer-das-deutsche-bildungssystem.html
BMFSFJ (2020): Gelebte Vielfalt: Familien mit Migrationshintergrund in Deutschland. URL:https://www.bmfsfj .de/bmfsfj /service/publikationen/gelebte-vielfalt-familien-mit-migrationshintergrund-in-deutschland-116882
Hillmayr, Delia/Täschner, Janina/Brockmann, Lilo/Holzberger, Doris (2021): Elternbeteiligung im schulischen Kontext.
Potenzial zur Förderung des schulischen Erfolgs von Schülerinnen und Schülern.
Prengel, Annedore (2018): Pädagogik der Vielfalt. Inklusive Strömungen in der Sphäre spätmoderner Bildung – In: Müller,
Frank J. (Hrsg.): Blick zurück nach vorn – WegbereiterInnen der Inklusion. Band 2. Originalausgabe. Gießen: Psychosozial-Verlag 2018, S. 33-56
Schwippert, Knut/Wendt, Heike/Tarelli, Irmela 2012: Le-sekompetenzen von Schülerinnen und Schülern mit Migrationshintergrund, in: Bos, Wilfried/Tarelli, Irmela/Bremerich-Vos, Albert/Schwippert, Knut (Hrsg.): IGLU 2011. Lesekompetenzen von Grundschulkindern in Deutschland im internationalen Vergleich, Münster, 191–208.
SVR (2020): Ungleiche Bildungschancen. Fakten zur Benachteiligung von jungen Menschen mit Migrationshintergrund im deutschen Bildungssystem. 08.04.2020. URL: https://www.svr-migration.de/wpcontent/uploads/2019/03/2020_Kurz_und_Buendig_Bildung_final.pdf
SVR (2016): Doppelt benachteiligt? Kinder und Jugendliche mit Migrationshintergrund im deutschen Bildungssystem, Berlin. URL: https://www.svr-migration.de/wpcontent/uploads/2017/07/SVR-FB_Doppelt_benachteiligt.pdf
SVR (2013): Segregation an deutschen Schulen: Ausmaß, Folgen und Handlungsempfehlungen für bessere Bildungschancen, Berlin. URL: https://www.svrmigration.de/wp-content/uploads/2013/07/SVR-FB_Studie-Bildungssegregation_Web.pdf
Walgenbach, Katharina (2021): Erziehungswissenschaftliche Perspektiven auf Vielfalt, Heterogenität, Diversity/Diversität,
Intersektionalität. In: Hedderich, Ingeborg; Reppin, Jeanne; Butschi, Corinne (Hrsg.): Perspektiven auf Vielfalt in der frühen Kindheit. Mit Kindern Diversität erforschen. 2., durchgesehene Auflage. Bad Heilbrunn: Verlag Julius Klinkhardt 2021, S. 41-59.
