Deutsch
Prof. Dr. Rainer Hawlik | Viyana Pedagoji Yüksekokulu
“Herkes kendi kafesine kapatılmış, herkes kendi penceresinin önünde duruyor, adı çağrıldığında yanıt verir ve kendisine sorulanı gösterir haldedir – işte budur yaşayanların ve ölülerin büyük geçit töreni (Foucault, 1975/1994, S. 252)”. Michel Foucault “Hapishanenin Doğuşu” adlı kitabında, 17. yüzyılın sonlarına doğru, Fransız kentlerinde veba patlak verdiğinde öngörülen yönergeleri betimliyor. Belediyenin hukuk danışmanı her bir yurttaşın sağlık durumunu belirlenen usule göre denetlemeden önce, mahal titizlikle parselleniyordu.
Mart 2020’de Avusturya’da ve daha başka yerlerde bir günden diğerine kamu kurumları ve özel kuruluşlar işi durdurduğunda, hayattakiler birkaç gün sonra kendilerini göstermek için adları çağrılmadan gönüllüce pencereye geldi. Bazıları şarkı söylüyordu, çoğu alkış tutuyordu.
Ama alkışlar müzik yapanlardan çok, sistemi ayakta tutanlar olarak adlandırılan kişiler içindi.
O günden beri pandemide vazgeçilemez görülen faaliyetler, sistemi ayakta tutan ve dolayısıyla “sistem için gerekli” sayılan faaliyetlerdir. Bilindiği üzere salt doktorlar, sigorta çalışanları, bankalar ve enerji şirketleri değil, ayrıca bakım personeli, temizlikçiler ve gıda tedarikçileri de bu kapsama giriyor. Ülkenin geri kalanı şokun etkisinde donup kalmışken, onlar vazgeçilmezdi ve çalışmaya devam etmeleri gerekiyordu. Bu vazgeçilmezlerin aslında evde çocuk yetiştirdikleri, onlar için de vazgeçilmez oldukları başından beri belliydi. Okullar ve çocuk yuvaları bir günden diğerine kapatıldığında gözetim görevlerini de yitirdiler (bkz.: Fend 2006): Eğitim kuruluşları gündüz saatlerinde çocukları artık barındırmıyordu, çalışmak zorunda kalan, sistemi ayakta tutanların da çocukları buna dahildi.
Varlıklıya daha fazlası verilir
Mart 2020 ortasında eşzamanlı olarak eğitim araştırmalarının bazı köşelerine yığınla mutluluk hormonu serpildi, çünkü okul hantal yapısıyla paradigma değişikliğine zorlandı: Dijitalleşme heryerde. Öğrenim platformları ve araçlar hiçten yaratıldı ya da göreli değersizlikten aydınlığa çıkarıldı. 21. yüzyılın yeni bir öğrenme kültürü gözlerimizin önünde doğuyor – buna bizi inandırmaya çalışıyorlar – ve onun büyümesini izlememiz yeterliydi.
Eşitsizlik söylemi uyarınca şu sözler bir kez daha geçerlilik kazanınca, güzel, yeni dünya, birkaç hafta sonra kırılganlaştı: Eşit olanlar birbirini çeker (bkz.: Bohl & Harrant & Wacker, 2015, S. 169). Pandemi sosyal eşitsizliğin hangi etkileri olduğunu hemen gösterdi: Matthäus ilkesi (“varlıklıya daha fazlası verilir”) geçerliliğini kanıtladı. Evde gerekli cihazları ve uygun alanı olan, eğitime ilgili orta sınıf ebeveynlerinin – ergenlik yaşı ve safhasına göre – dikkatini kazanan veya bu dikkate katlanabilen öğrenciler, mevcut durumla nispeten iyi başa çıkabildi. Evde okul için destek görmeyen, ev ödevleri için çalışma ortamı bulamayan ve ilkdilleri olmayan Almancayı okul zamanlarında öğrenen, çoklu dezavantajlara sahip ailelerde yaşayan öğrenciler göze olumsuz çarptı. Öğretmenlerine göre onlar doğaçlama yapılan uzak eğitime katılamadı, erişilebilir değillerdi. Sistemi ayakta tutanların alkışlanması ani bir son bulana dek bir kaç hafta sürerken, onların okul çağındaki çocuk ve de genç evlatları ise alkışlanmadı bile, aksine bu çocuk ve gençler, kendilerini halk sağlığı için risk ve tehdit faktörüne dönüştüren kitlesel medya söyleminin bir nesnesi haline geldi.
Birçok eğitim uzmanı, sosyoekonomik yönden dezavantajlı ailelerin daha az nesnelleştirilmiş kültür sermayesi (Bourdieu) bulunduğunu gösteren mevcut araştırma sonuçlarını hatırlatmıştır, bir başka ifadeyle: sosyoekonomik dezavantajlı durumlar, birkaç yüz Avro değerinde bilgisayar donanımı ve en iyi internet sağlayıcısının sunduğu müthiş hızlı veri aktarımı ile bağıntılı değildir. Pratikte şu görülmüştür: Sosyoekonomik dezavantajlı koşullarda yaşayan genç öğrenciler, kendi odalarında, geniş ekranlı bilgisayarlarında değil, çoğunlukla mutfak masası üzerinde ebeveynlerinin eski (ıskartaya çıkmış) cep telefonlarını kurcalayarak uzaktan eğitimle uğraşmışlardır.
Başka uzmanlar, bu çocuk ve gençlerin kasten mağdur durumda bırakılması karşısında duygusal yönden etkilenmiştir. Ebeveynlerin çaresizliği onlarda şok etkisi yaratmıştır, çünkü ebeveynlerin sorumluluk üstlenmesi ve çocuklarıyla ilgilenmesi gerekiyordu. Ama bu ebeveynler arasında sistemi ayakta tutmak için evden çıkan birçok kişi vardı ve onlar akşam eve geldiklerinde yorgundular.
Ebeveyn olarak sistemi ayakta tutanlar ve işçiler sonuçlardan aynı şiddette ve aynı ölçüde etkilenmedi. Avusturya İşçi Odaları Birliği için yapılan bir araştırma, sistemi ayakta tutanların ve kadınların ortalamanın üzerinde temsil edildiği mesleklerde ücretin çok düşük ve “sistem için vazgeçilmez mesleklerde göç kökenlilerin, temizlik çalışanları arasında (yüzde 56) ve ticaretteki (yüze 22) oranlarının oldukça yüksek [olduğu] sonucuna vardı. Yaşlı ve engelli bakımında çalışan işgücünün yüzde 13’ü bir yabancı ülke vatandaşıdır” (AK Wien alıntı OÖN, 2020). Bu, zorunlu eğitim çağındaki çocuk ve gençleri yalnız büyüten annelerin (ve babaların) aşılması gereken hangi zorluklarla karşı karşıya olduğunu tahmin etmeye olanak tanıyor.
Gözetim toplumu:
Foucault’nun “kirletilmiş Şehir”ine analog olarak, Avusturya Cumhuriyeti pandemide “olağanüstü halin disiplin modelini” oluşturuyor: “İktidar, topyekün ve şiddetle, ölümcül hastalığın karşısına sürekli ölüm tehdidi çıkarmıştır” (Foucault, 1975/1994, S. 267). Foucault için bu etkiyi arttıran şey, Batılı-liberal toplumların düzen prensibinin sembolü olan, Bentham’ın hapishane inşası için öngördüğü mimari tasarım (Panopticon) ve benzeri tesislerdir. Foucault için bu mimari yapı, bir kurum olarak okulu da kapsayan, disipline eden toplumun bir dışavurumudur.
Disipline eden söz konusu toplum içerisinde, yetenek ideolojisi yardımıyla başarım ilkesi, öğrenciler için sürekli bir disiplin olayına dönüşerek bozulma tehlikesine giriyor. Orta ve üst sınıf “küçümseme stratejileri” (Bourdieu 2001, S. 162) kullanarak, keni orta sınıf kurumu olan okulda kendi kültürel uygulamalarını normalleştirmeyi ve akabinde onları standartlaştırmayı beceriyor.
“Sosyal sınıf aidiyetini ve ayrıcalıkları görünür kılan alametler, yerini yavaş yavaş, homojen bir toplum gövdesine aidiyeti gösteren, normallik derecelerinden oluşan bir sisteme bırakıyor, ki bu dereceler sınıflandırıcı, hiyerarşi ve sosyal konumu düzenleyici etkide bulunmaktadır. Bir tarafta normalleştirme gücü homojenleştirmeye zorluyor, diğer tarafta mesafeleri ölçtüğü, seviyeleri belirlediği, özellikleri sabitlediği ve farkları kullanılabilir olarak birbiriyle uyumlandırdığı icin bireyselleştirici bir etkisi var. Dolayısıyla normun gücünün biçimsel eşitlik sistemi içerisinde işi kolay, çünkü o, bireysel farkların tüm nuanslarını yararlı bir buyuru ve keskin bir ölçüm sonucu olarak, kural teşkil eden homojenliğe katabilir“ (Foucault, 1975/1994, S. 237/238).
Normallik bir ulus için ölçüt işlevi görüyor ve o, doğallaştırılmış ilişkilerinin okuldaki bir ifadesi olarak, örneğin homojen tekdilli biçiminde kendini algılamak istiyor. Tekdillilik bir norma dönüşüyor ve her bir kişinin okuldaki bireysel başarımını cezalandıran ve böylece seviyeleri belirleyen bir dünyada normale dönüşüyor. Buna uygun olarak, Avusturya’da getirilen ilk Korona kısıtlamalarının ardından, eğitim- öğretim sistemi temsilcileri, makro düzeyde, – görünüşe göre pedagojik inançları nedeniyle?! – “sosyal darvinizmi” okul konsepti olarak devreye sokmayı kararlaştırdılar ve Almanca destek sınıflarına devam eden öğrencilerin, sınıflara geçişini belirleyen sınavlara tabi tutulmasını sürdürme talimatı verdiler. Göründüğü kadarıyla okulun seçme işlevi, pandemide de “kişiselleştirme işlevi” karşısında öncelikli olmayı sürdürüyor (Bkz.: Fena 2006)
Yaz okulu bir yaz masalı:
Mayıs 2020’de hızlıca alınan bir karar, Ağustos 2020’de hedef çocukların kendileri için kurulacak iki haftalık ücretsiz “yaz okulu”na devam etmesi durumunda, seçilim teşhisinin dil düzeyi sınavının – kısa adı: MIKA-D (Almanca yeterlik analizi için ölçü aracı) – eylülde de yapılmasını öngörüyordu.
Stefan Hopmann (Viyana Universitesi) bu amacla hiç yoktan yaratılan “yaz okulu” için, Avusturya eğitim bakanının bu konuda “dizlerinin bağı çözüldü” diyor: “Öğrenciler, çoğunluğu ikinci dil Almancayı aktarmak için hiç meslek eğitimi almamış, öğretmenlik okuyan universite öğrencileriyle iki hafta boyunca bir araya gelecek. Orada ne öğrenmeleri bekleniyor?” (Mayr & Riss, 2020). Ama eğitim-öğretim sisteminin makro düzeydeki bazı temsilcileri icin doğal olarak – çoğunlukla sosyoekonomik dezavantajlı koşullarda yaşayan ve ikinci dili Almanca olan – öğrencilerin toplamda daha iyi performans göstermesi onemliydi. Bu bağlamda Avusturya’da okul performans ölçäümleri için – bin bir yıldır aynısı yapılıyor hissi veren – kanıta dayalı ampirik eğitim- öğretim araştırmaları karşısında, eğitim bakanının dahi Aralık 2020’de şu yaz okulunu “Öğrenim eksiklerini gidermek icin mukemmel bir araç [olarak tanımlaması] gerçekten şaşırtıcıdır (ya da karakteristiktir)” (Gigler, 2020) – yaz okulu ise şu anlama geliyor: çoğu birbirini tanımayan cocukların on gun boyunca coğunlukla tek bir oğretmen adayıyla birlikte okulda olmaları.
Siyasal prestiji yüksek bu “yaz okulu” projesinde görüşlere nüfuz etmek için çok çaba harcandı, Korona’nın ikinci dalgasına karşı önlem almak ise ihmal edildi – örneğin “teknik açıdan okulların, öğretmen ve öğrencilerin daha iyi bir donanıma kavuşturulması; örgütsel açıdan faklı saatlerde okula başlamak, gruplar oluşturmak ve dersleri esnek düzenlemek için günlük okul yaşamının bölümlenmesi; personel açıdan bakım için gerekli çalışanların işe alınması” (Hopmann, 2020). Pandemi devam ediyor ve bugüne kadar (Şubat 2021) yukarıda belirtilen – belki de anlamlı – önlemlerin hiçbiri geniş bir alana yayılacak şekilde uygulanmadı, ama çocukların teste tabi tutulması hâlâ gündemde. Slavoj Žižek’e atıfla buna ideolojik alaycılık denebilir. Artık geçerli söz “ne yaptıklarını bilmiyorlar” değil, “ne yaptıklarını biliyorlar, yine de yapmaya devam ediyorlar” (Žižek, 1994).
Literaturverzeichnis
Bohl, T., Harrant, M., & Wacker, A. (2015). Schulpädagogik und Schultheorie. Bad Heilbrunn: Julius Klinkhardt.
Bourdieu, P. (2001). Wie die Kultur zum Bauern kommt. Hamburg: VSA Verlag.
Fend, H. (2006). Neue Theorie der Schule. Wiesbaden: VS Verlag
Foucault, M. (1975/1994). Überwachen und Strafen. Frankfurt am Main: Suhrkamp.
Gigler, C. (19. Dezember 2020). Förderkurse in Semester- und Sommerferien, kürzere Ferien (noch) kein Thema. Von Kleine Zeitung: https://www.kleinezeitung.at/international/corona/5913693/CoronaDefizite_Foerderkurse-in-Semester-und-Sommerferien-kuerzere abgerufen 1
Hopmann, S. (14. November 2020). Sozialdarwinismus als Schulkonzept. Von Der Standard: https://www.derstandard.at/story/2000121698930/sozialdarwinismus-als-schulkonzeptabgerufen 1
Mayr, P., & Riss, K. (18. Mai 2020). Bildungsexperte Hopmann zu Schulrückkehr: “Natürlich bringt das nichts”. Von Der Standard: https://www.derstandard.at/story/2000117544049/bildungsexperte-hopmann-zu-schulrueckkehr-natuerlichbringt-das-nichts abgerufen 1
OÖN. (29. Mai 2020). Oberösterreichische Nachrichten. Von 65 Prozent der systemrelevanten Arbeitskräfte sind Frauen: https://www.nachrichten.at/wirtschaft/65-prozent-dersystemrelevanten-arbeitskraefte-sind-frauen;art15,3262332 abgerufen 1
Žižek, S. (1994). Denn sie wissen nicht, was sie tun. Genießen
als politischer Faktor. Wien: Passagen.
Yazar hakkında:
Prof. Dr. Rainer Hawlik Viyana Pedagoji Yüksek Okulu (ilkokul için) ve Viyana Üniversitesi’nde (ortaokul için) öğretmen eğitimi alanında çalışmaktadır. Uzmanlık alanı: Göç toplumsal farklılık koşullarında okul pedagojisi ve okul teorisi.
