Göç Deneyimli Öğretmenlere Yöneltilen Talepler – Beklentiler ile Sınıftaki Yanılsamalar Arasında – Nune Tahmasian

Nune Tahmasian | Viyana Pedagoji Yüksekokulu

Almanca konuşulan bölgelerde yürüyen eğitim politikaları tartışmalarında göç deneyimli öğretmenler konusu bir süredir daha çok ön plana çıkmaya başladı. Bu tartışmaların çıkış noktası göç deneyimli öğretmen ve öğrenci sayısı arasındaki orantısızlıktır. Dezavantajlı konumdaki göç deneyimli çocuk ve gençlerin, gerçek ve sözde tüm okulsal başarısızlıkları dahil, sorunsallaştırılması bu tartışmayla el ele yürüyor.

Bu bağlamda son yıllarda uluslararası karşılaştırmalı araştırmalar – en başta da PISA araştırması – gözleri sürekli başarımlardaki farklılık ve eksiklere çevirdi. Bu farklılık ve eksiklere, göç deneyimli olmayan öğrencilere kıyasla göç deneyimlilerin mağdur edilmesi ve dezavantajlı duruma sokulması dahildir. Entegrasyon ve eğitim politikası bu olumsuzluğa karşı koymak için çok çaba gösteriyor ve bu nedenle göç deneyimli öğretmen sayısını arttırılarak, öğretmenler odasında heterojenlik sağlanması için çağrıda bulunuyor. Slogan şu: Sınıftaki çeşitlilik, öğretmenler odasındaki çeşitliliği şart koşar.

Böylesi eğitim politikası tartışmaları çerçevesinde göç deneyimli öğretmenlerde olağanüstü bir kaynak zenginliği görülüyor. Buna göre sahip oldukları yeterliklerin potansiyel ve etkililiği küçümsenemez (bkz.: Rotter 2013: 7).

Bunun dışında göç deneyimli öğretmenlere çok çeşitli, iç içe geçmiş beklentiler yöneltiliyor. Hayatlarının bir parçası olan ve yaşamaya devam ettikleri göç deneyimleri nedeniyle ve bu çerçevede kendilerine atfedilen, biyografilerinden kaynaklı yeterliklerle, kültür aracıları ve daha iyi entegrasyon için örnek olmaları isteniyor (bkz.: Rotter 2012: 204).

Onlar eğitim politikası tarafından tekrar tekrar kazanılmaya çalışılıyor ve ilgili araştırma literatüründe, okul sistemindeki yeni “umut taşıyıcılar”, “köprü kurucular” ve “kriz çözücüler” olarak görülüyor (bkz.: Strasser ve Steber 2010; Rotter 2013; Georgi/Ackermann/ Karakaș 2011; Massumi 2014). Ayrıca sınıfta hazır bulunmalarına, birkaç alanda birden büyük bir edimsellik atfediliyor¹.

Bu tartışma Avusturya’da 1980’lerden bu yana güncelliğini yitirmiyor görünüyor. Aksine: Bugün geçmişte olduğundan daha önemli gibi (bkz.: Rotter 2013: 7 ve akabindeki sayfalar). Bunun bir nedeni de, Avusturya’da ilkokula devam eden her dört öğrenciden birinin göç deneyimi adı verilen o deneyime sahip olmasıdır – ancak bu noktada belirtilmelidir ki, bu bağlamda tüm göç deneyimli öğrencilerin çokdilli ve tüm çokdillilerinde göç deneyimli olmadığı pek dile getirilmemektedir, dolayısıyla her iki grup arasındaki bu fark dikkate alınmalıdır. Ancak Viyana’da ve yerleşimin yoğun olduğu Avusturya’nın diğer bölgelerinde ilkokula devam eden öğrencilerin %40’ının Almanca dışında bir anadili konuştuklarını belirtmek gerekir (bkz.: Nationaler Bildungsbericht 2018: 44).

Burada ayrıca öne çıkarılması gereken nokta, Avusturya okullarında göç deneyimli, ders veren öğretmenlerin ve okuyan öğrencilerin gerçek sayısı hakkında pek bir bilgi bulunmamasıdır. Bunun nedeni, Avusturya okullarında göç deneyimli öğretmen ve öğrenci oranı hakkında güvenilir bilgi verecek güncel rakam ve verilerin, bir diğer ifadeyle ampirik araştırmaların bulunmamasıdır. Almanya’da olduğu gibi Avusturya’da da hukuksal endişeler nedeniyle öğretmenlerin etnik kökenlerinin özellikleri ve böylece göç deneyimleri üzerine araştırma yapılamaz (bkz.: 2010: 122).

Bu nedenle daha da önemli hale gelen şey, bu konuya işaret etmek ve heterojenlik artarken, dolayısıyla da yetersiz eğitim başarısı ve sınıftaki dilsel yetersizlik gibi özgül sorunlar çoğalırken, sınıflarda ders veren göç deneyimli öğretmenlerin ender olduğuna dikkatleri çekmektir. Böylece karşı karşıya olunan gerçeklik, artarak çokkültürlüleşen sınıflar, karşısında da “tekkültürlü ve tekdilli” öğretmenlerdir (bkz.: Gogolin 2008: 30).

Eğitim politikasının talep
ve beklentileri
PISA araştırması gibi çok sayıda araştırmada göç deneyimli öğrencilerin öğrenim güçlükleri ve eksikliklerine işaret ediliyor. Bunun bir sonucu olarak 2000’li yıllardan itibaren göç deneyimli öğretmenler büyük umutlarla okullarda “sorun çözücü” rolüyle görevlendiriliyor ve formüle edilen farklı talep ve beklentiler onlara yöneltiliyor:

Göç kökenli öğretmenler okullarımız için büyük bir kazanım (…) oluşturuyor. Çoğu kez çokyönlü eğitim kariyerleri, öğretmenlik okumanın ön koşulu olarak dilsel engelleri kendi kendilerine aşmaları ve özel, kültürel artalanları ile onlar okul yaşamındaki tüm ilgililerin çokyönlü yararlanabilecekleri deneyimleri beraberlerinde getiriyor. Böylece bu öğretmenler okullarının ve burada ders verenlerin eğitim ve öğretim görevlerini başarıyla yerine getirmesi için önemli bir katkı sunabilir (Rau 2008: 4).

Göç deneyimli öğretmenlere çokdillilik, tanılama becerisi ve de empati kurma yeteneği atfediliyor. Onlardan örnek olmaları ve entegrasyona katkı sağlamaları, Almanca öğretimine yardım etmeleri ve okul sisteminde ebeveynlerle çalışmaların bir dayanağı olmaları ve de göç deneyimli öğrencilerin eğitim fırsatlarının arttırılmasına destek olmaları isteniyor. Öğretmenler odasında olması arzu edilen heterojenlik ve çeşitliliğin göç deneyimli öğrenciler üzerinde olumlu etki yaratması bekleniyor. Bu sayede göç deneyimli öğrencilerin mevcut başarım ve entegrasyon sorunları çözüme bağlanmak ve okul sisteminde “eğitimin kaybedenleri”nin entegrasyonlarında desteklenmeleri amaçlanıyor (bkz: Akbaba/Bräu/Zimmer 2013: 40).

Okullarda göç deneyimli öğretmen sayısını arttırma talebi eğitim politikası cephesinde pinpon topları gibi bir taraftan diğerine formüle ediliyor. Eğitim politikacıları sanki uyuyan güzel gibi uykularından uyandı ve göç deneyimli öğrencilerin çok sayıdaki sorununu göç deneyimli öğretmenler aracılığıyla, bir diğer ifadeyle onlara atfedilen kaynaklarla bir hamlede çözebilecekler. Bu noktada, göç deneyimli öğretmenlerin, hem göç deneyimli öğrencilerin hem de ebeveynlerinin çok yararlanacakları, göçten kaynaklı heterojenlikle uğraşıda
özel potansiyellere sahip oldukları varsayımı dayanak yapılıyor (bk.: Mantel/Leutwyler 2013: 3). Göç deneyimli öğretmenlerin yeterlikleri kendi göç geçmişlerine dayandırılıyor.

Burada göç deneyimli öğretmenlerden, kendi deneyimleri nedeniyle “belirgin olmayan sosyal ilişkiler geliştirmesi”, bir diğer ifadeyle aynı deneyimlere dayanan bir ilişki kurabilmesi ve böylece göç deneyimli öğrencilerle aralarında özel bir yakınlık yaratması isteniyor. Öğretmen ve öğrenci arasında güvene dayalı bir ilişki ile öğretmenlerin öğrencilere, başarım motivasyonlarına yol açacak ve kendilerine mesleki perspektifler gösterecek olumlu etkide bulunması hedefleniyor (bkz.: Rotter 2013: 9). Bunun dışında göç deneyimli öğretmenlerin rol model ve özdeşleşilen kişiler ve de özel deneyim ve dil becerilerine sahip “köprü kurucular” olarak yabancı kökenli öğrencilerin entegrasyonunu kolaylaştıracakları varsayılıyor (bkz.: Niedersächsischer Landtag, 16. Wahlperiode, Drucksache16/ 971, 2009:1).

Özetle saptanabildiği gibi, göç deneyimli öğretmenlerden okulu ilgilendiren göç bağlantılı konularda yoğun çaba göstermeleri isteniyor ve göç deneyimleri nedeniyle, kendilerini göç deneyimli öğrencilerin yerine daha kolay koyabileceklerinden hareket ediliyor (bkz.: Karakaşoğlu/Wojciechowicz/ Gruhn 2013: 70). Ancak göç deneyimli öğretmenlerin okul bağlamlarındaki kendi rollerini nasıl gördükleri pek dikkate alınmıyor ve onlara atfedilen yeterlik ve kaynak zenginliği gerçekte şudur: Onlara dışarıdan yakıştırılan ve atfedilen birşey. Böylesi bir atfın kesinlikle sorunsuz olmadığı ise daima aklın bir köşesine yerleştirilmeli ve eleştirel bir yansıtmadan geçirilmelidir².

Kaynak
Akbaba, Y./Bräu, K./Zimmer, M. (2013): Erwartungen und Zuschreibungen Eine Analyse und kritische Reflexion der bildungspolitischen Debatte zu Lehrer/innen mit Migrationshintergrund. In: Bräu, K./Georgi, V. B./Karakasoglu, Y./
Rotter, C. (Hrsg.): Lehrerinnen und Lehrer mit Migrationshintergrund: Zur Relevanz eines Merkmals in Theorie, Empirie und Praxis. Münster: Waxmann. S. 37 57.
Georgi, V.B./Ackermann, L./ Karakas, N. (2011): Vielfalt im Lehrerzimmer. Selbstverständnis und schulische Integration von Lehrenden mit Migrationshintergrund in Deutschland. Münster: Waxmann.
Gogolin, I. (2008). Der monolinguale Habitus der multilingualen Schule. 2. Aufl., Münster: Waxmann.
Karakaşoğlu Y. (2010): Lehrer, Lehrerinnen und Lehramtsstudierende mit Migrationshintergrund. Hoffnungs träger der interkulturellen Öffnung von Schule. In: Neumann et. al. (Hrsg.): Schule mit Migrationshintergrund. Münster: Waxmann. S. 121 135.
Karakaşoğlu, Y./ Wojciechowicz, A./ Gruhn, M. (2013): Zum Stellenwert von Lehrerinnen und Lehrern mit Migrationshintergrund im Rahmen interkultureller Schulentwicklungsprozesse. In: Bräuet. al.: Lehrerinnen und Lehrer mit Migrations-hintergrund: Zur Relevanz eines Merkmals in Theorie, Empirie und Praxis. Münster: Waxmann. S. 69 – 83.
Mantel, C./Leutwyler, B. (2013): Lehrpersonen mit Migrationshintergrund: Eine kritische Synthese der Literatur. Beiträge zur Lehrerinnen und Lehrerbildung 31 (2) S. 2 14.
Massumi, M. (2014): Diversität in der Lehrerinnen-und Lehrerbildung–Zur Bedeutung von Lehrkräften mit Migrationshintergrund. In: Haushalt & Bildung. Heft 1. S. 87-95.
Rotter, C. (2012): Lehrkräfte mit Migrationshintergrund. Individuelle Umgangsweisen mit bildungspolitischen Erwartungen. In: Zeitschrift für Pädagogik, Heft 2, Jg. 58. Weinheim: Beltz. S. 204-221.
Rotter, C. (2013): Der Migrationshintergrund im Vordergrund – Lehrkräfte mit Migrationshintergrund aus einer professionstheoretischen Perspektive In: Journal für LehrerInnenbildung: jlb (2013), Heft 3, S. 7-14.
Strasser, J./ Steber, C. (2010): Lehrerinnen und Lehrer mit Migrationshintergrund – Eine empirische Reflexion einer bildungspolitischen Forderung. In: Hagedorn, J./Schurt, V. Steber, C./
Waburg, W. (Hrsg.): Ethnizität, Geschlecht, Familie und Schule. Heterogenität als erziehungswissenschaftliche Herausforderung. Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissenschaften, S. 97-126.

Online kaynaklar
Nationaler Bildungsbericht 2018. Verfügbar unter: https://www.bifie.at/wp-content/uploads/2019/03/NBB_2018_Band1_Indikator_A.pdf (letzter Zugriff:08.11.2020)
Niedersächsischer Landtag -16. Wahlperiode. Antrag der SPD 18.02.2009. (Drucksache 16/971) S. 1-2 Verfügbar unter: https://www.landtag-niedersachsen.de/drucksachen/drucksachen_16_2500/0501-1000/16-0971.pdf (letzter Zugriff:09.11.2020)
Rau, H. (2008): Grußwort des Ministers für Kultus, Jugend und Sport des Landes Baden-Württemberg. In: Landeshauptstadt Stuttgart. Stabsabteilung für Integrationspolitik (Hrsg.): Migranten machen Schule! Vielfalt im Klassenzimmer – Vielfalt im Lehrerzimmer.Stuttgart, S. 2-3. Verfügbar unter: https:// service.stuttgart.de/img/mdb/publ/15847/28654.pdf (letzter Zugriff: 09.11.2020)