Avusturya’da Almanca Dil Desteği: Ayırma Yoluyla Entegrasyon mu? – Christian Filko

Christian Filko | Viyana Pedagoji Yüksekokulu

Avusturya’nın Zorunlu
Okullarında verilen Almanca Dil
Desteğinin Eleştirel bir Analizi
Göçmenlerin dilsel entegrasyonu üzerine yapılan politik tartışma 2015 göç hareketiyle başlamış değil. Ama en geç bu tarihten itibaren okulda verilen dil desteği, özellikle de Almanca dil desteği, hem politikanın hem de medyanın odağına yerleşti. Somut olarak ders dilini yeterince bilmemeleri nedeniyle dersi izleyemeyen sözüm ona sıra dışı öğrencilerin dil desteği görmesi gündemdedir. 2018/19 okul yılına kadar bu çocuk ve gençlerin okullaşması entegratif modeller aracılığıyla gerçekleştirilmiş, 2018/19 okul yılıyla birlikte Almanca dil destek sınıfl arı uygulamasına geçilmiştir. Kaleme alınan bu makele 2015’te başlayan eski Almanca dil desteğinin, 2018/19’da yürürlüğe giren yeni Almanca dil desteğine evrilme sürecini aydınlatıyor. Bu makale, heterojen ve buna rağmen tekdilli olan okulları betimleyerek, hukuksal koşullar çerçevesini açıklayarak ve Almanca dil desteği modellerini inceleyerek, söz konusu evrilme sürecini bağlamsallaştırıyor.

1. Sınıflara bir bakış:
Heterojenliğe rağmen tekdillilik
Avusturya okullarındaki sınıfl ara bir bakış, özellikle de yüksek nüfuslu bölgelerde, öğrencilerin dilsel ve kültürel çeşitliliğe sahip olduğunu açıkça gösteriyor. Göç – Avusturya göç istatistiklerinin de kanıtladığı gibi (bkz.: Statistik Austria 2020) geçmişten bu yana devletin çokkültürlü gerçekliğini yansıtmakla birlikte, o, kendini bir göç ülkesi olarak kavramıyor. Tarihçiler Günter Bischof ve Dirk Rupnow Avusturya’nın ilk kez 2015 sığınmacı hareketiyle heterojen bir topluma dönüşmediğini belirtiyor:

“Austria, of course, did not become a migration society’ overnight in 2015. Austrians have long ignored the fact that the country has been changing enormously after World War II as a result of a continuous infl ux of migrants (Bischof & Rupnow 2017, 13)”.

Avusturya İkinci Dünya Savaşı’nın son bulmasından bu yana bir göç ülkesi olarak sınıfl andırılabilirken, bu durumla yüzleşmek, Avusturya göç rakamlarının artış gösterdiği olgusu karşısında uzun süren bir vurdumduymazlık sergilemekle karakterize olmaktadır.

Siyasal bilimci Joachim Stern ve Gerd Valchars Citizenship in Austria üzerine hazırladıkları ülke raporunda benzer sonuçlara varıyor ve Avusturya göç ve entegrasyon politikasının göçü benimsememesini eleştiriyor. “However, as in many other European states, Austria’s selfimage is not that of an immigration country” (Stern & Valchars 2013, 1).

Göç alan bir ülke olunduğunu benimsememek, göç kökenli öğrencilerin eğitim başarı(sızlık)ları temelinde okul sisteminde de yansısını buluyor. Göç kökenlilik burada ulusal eğitim raporundaki gibi tanımlanmaktadır:

“Kendileri yurtdışında doğan kişiler, 1. kuşak göçmenler […] olarak adlandırılmaktadır. Kişi kendisi değil, ama her iki ebeveyni de yurtdışında doğmuşsa, bu durumdakiler 2. kuşak gömen olarak tanımlanmaktadır” (Oberwimmer et al. 2018, 32).

Özellikle yoğun nüfuslu bölgelerde göç kökenli öğrencilerin sayıyı oldukça yüksek. Federal başkent Viyana’da bu eğilim çok belirgin, çünkü o göç kökenli oranının en yüksel olduğu kenttir (Oberwimmer et al. 2018, 26). Tüm ulusal eğitim raporlarında göç kökenli öğrencilerin, özellikle de sosyoekonomik statüleri (SES) düşük ve eğitim artalanları zayıf hanelerden geldiklerinde, çok daha kötü sonuçlar elde ettikleri ve daha sık okul kariyerlerinde kayıplar yaşadıkları veya okulu yarıda bıraktıkları ampirik olarak doğrulanmıştır (bkz.: agy., 27). Eğitim başarısı ve eğitim ve göç artalanı gibi arka planda duran etmenler arasındaki bağlantı henüz 2009 ulusal eğitim raporunda saptanmıştır:

“Son on yılların eğitim ekonomisi ve eğitim sosyolojisi temelli araştırmaları, arka planda duran sosyal faktörlerden kaynaklı belirgin etkilerin sonuçta erişilen başarımları ne denli yönlendirdiğini daha açık bir biçimde kanıtlamıştır. […] Avusturya’da özellikle yerli ve göçmen gençlerin başarımları arasında büyük farklılıklar var” (Specht 2009, S. 28 ve devamı).

Bu fırsat eşitsizliği Avusturya okul sisteminde göç kökenli çocuk ve gençlere uygulanan kurumsal ayrımcılıkla (bkz.: Gomolla ve Radtke, 2002) doğrudan bağlantılıdır. Bu ayrımcılığın dayanaklarından biri de kurum olarak okulun tekdillilik anlayışıdır (bkz.: Gogolin 2008) ve bu anlayış, ilkdilleri Almanca olmayan öğrencilerin neredeyse tüm ulusal (ve uluslararası) araştırmalarda aldıkları kötü sonuçlarda ifadesini buluyor (bkz.: Bergmüller ve Herzog-Punzenberger 2012; Höller et al. 2018; Salchegger ve Herzog-Punzenberger 2016). Öğrenciler dilsel ve kültürel çeşitlilik gösterirken, okullarda “hâlâ tekuluslu, tekdilli ve tekkültürlü bir doğrultu egemen” (Foroutan & Ikiz 2016, 145). Avusturya okullarının tekdilliliğe dönük bu özkavrayışı, özellikle Almanca dil desteği olarak yasal zemine oturan ve uygulanan dil destek çalışmalarında ifadesini buluyor.

2. Yasalara bir bakış:
Almanca dil desteği için yasal koşullar
çerçevesi
Avusturya eğitim sisteminde Almanca dersi izleyemeyecek düzeyde olan öğrencileri en fazla iki okul yılı süresince sıra dışı olarak kategorize etmek olanaklı. Bunun için hukuksal koşullar çerçevesi ders yasayının 4. paragrafında düzenlenmiş, ayrıca burada öğrencilere zorunlu dil desteğine işaret edilmiştir (bkz.: SchUG, 1986, §4). 2015 sığınmacı hareketi eşliğinde 2015/16 okul yılından itibaren dile başlama grupları ve dil destek kursları adı altında, zorunlu eğitim çağındaki çocuk ve gençlerin devam ettiği sınıfl arın yanı sıra haftada 11 saat destek görecekleri Almanca ikincidil grupları oluşturuldu. Öğrenciler geri kalan ders saatlerini kendi sınıfl arında geçirdi.

2018/19 okul yılıyla birlikte, zamanın ÖVP-FPÖ federal hükümeti tarafından yeni göçmen öğrencilerin dil becerilerini iyileştirmek amacıya yeni bir Almanca dil destek modeli uygulandı (bkz.: BMBWF 2019). Dil edinim araştırmaları alanından gelen ve de okul pratiğini bilen birçok uzman bu görüşü paylaşmıyor ve onlar ayrılmış dil destek sınıfı modelini sert bir dille eleştirmiştir (bkz.: Müller ve Schweiger 2017; Netzwerk Sprachen- Rechte 2018; ÖDaF 2018).

Eski modele göre çocuk ve gençler haftada 11 saat dil desteği görürken ve haftanın diğer saatlerini kendi sınıfl arında geçirirken, ki bu dilsel entegrasyonun yanı sıra sosyal entegrasyonu da olanaklı kılmaktaydı, yeni modele göre 2018/19 okul yılından başlayarak öğrenciler ayrılmış Almanca dil destek sınıflarında, ilkokullarda 15 saat ve ortaokullarda 20 saat ya da Almanca dil kurslarında haftada 6 saat ders görüyor (bkz.: BMBWF 2019, 8). Almanca dil desteği sınıfl arına devam eden öğrenciler için bu kendi sınıfl arındaki ders saatlerinin dörtte üçüne girememeleri anlamı taşıyor. Ancak müzik eğitimi, resim dersi ya da hareket ve sporda kendi sınıf arkadaşlarıyla derse katılıyorlar. Her yarıyılın akabinde standart bir test aracıyla (MIKA-D-Test) öğrencilerin Almanca bilgisi ölçülüyor. Bu test geçildiğinde kendi sınıfında eğitim görmeye devam edebiliyor ve ayrıca bir Almanca dil destek kursunda haftada 6 saat dil desteği görüyor. Testte başarılı olunamadığında öğrenci Almanca dil destek sınıfına de vam ediyor – ancak eski modelde olduğu gibi bu en fazla iki okul yılı ile sınırlı. Federal Eğitim, Bilim ve Araştırma Bakanlığı’nın (BMBWF) aşağıdaki grafiği Almanca dil desteğini yeniden bir grafikte özetliyor:

Resim 1: Almanca dil desteğinin yeni organizasyonu (BMBWF 2019, 8)

Bir okulun bulunduğu çevrede Almanca dil destek sınıfı oluşturmak için 8’den az öğrenci bulunuyorsa, sıra dışı öğrenciler sadece haftada 6 saat Almanca dil destek kursuna devam ediyor. Bu, haftada 11 saat öngören eski Almanca dil destek uygulamasına kıyasla ders saatlerinin yarıya düşürülmesi demek. Dolayısıyla bir okulun bulunduğu çevredeki öğrenci sayısı, sıra dışı öğrencilerin 15 ya da 20 ders saati kadar ayrı bir Almanca dil destek sınıfında mı ders göreceklerini, yoksa haftada 6 saat Almanca dil destek kursuna mı devam edeceklerini belirliyor. 2018/19 okul yılından itibaren Avusturya’nın seçtiği yol ayırmaya dayalı bir yol, ama yeni göç eden öğrencilerin dil desteği için tamamen farklı modeller de var.

3. Bilime bir bakış:
Dil desteği modelleri
Bilime bir bakış, hem eski hem de yeni Avusturya dil destek modellerini de içeren birden çok dil destek modeli olduğunu götürmektedir, aşağıdaki grafik bunu görselleştiriyor:

Resim 2: yeni göç eden öğrencileri için dil destek modelleri (Massumi ve Von Dewitz 2015, 45)

Yukarıda gösterilen modeller tüm ders saatlerinin sınıfta görülmesini öngören batırma (submersion) modelinden, öğrencilerin yalnızca ayrılmış sınıflarda okullaşmasına dayalı paralel modele kadar yayılıyor. Avusturya’nın zorunlu okullarında yapılan Almanca dil desteğinin sınıflandırılması hem eski (dil kursu ya da dile başlama grupları) hem de yeni Almanca dil destek modeli (Almanca dil destek sınıf ve kursları) için yapmak olanaklı. 2018/19 okul yılına dek uygulanan model entegratif model olarak kavranabilir, çünkü öğrenciler bir sınıfa yerleştiriliyor ve orada ders görüyordu. Sıra dışı öğrenciler haftada 11 saat özel dil desteği için sınıf dışında küçük gruplarda ders görüyordu. Almanca dil destek sınıfları oluşturulmasını hedefleyen yeni dil destek modeli hem kısmi entegratif hem de paralel modelin özelliklerini taşıyor. Yeni modelde – paralel modelde olduğu gibi – özel amaçla hazırlanan sınıflarda (Almanca dil destek sınıfı) ders veriliyor, ancak – kısmi entegratif modelde olduğu gibi – kademeli olarak öğrencilerin kendi sınıflarına katılımları, bazı derslerde düzenli olarak gerçekleşen de budur, hedefleniyor. Eski ve yeni Almanca dil desteği özetle şu şekilde karşılaştırılabilir:

Tablo 1: Eski ve yeni Almanca dil desteğinin karşılaştırılması

Tabloda da görüldüğü gibi eski ve yeni Almanca dil desteği arasındaki en büyük farklar, temellerinde yatan organizasyon biçimlerinden, bir başka ifadeyle modellerden ve de grup büyüklüklerinden kaynaklanıyor. Eski Almanca dil desteğinin entegratif uygulamaları küçük gruplarda gerçekleşirken, paralel modele çok yakın olan yeni Almanca dil desteği kapsamında 25 öğrenci Almanca dil destek sınıflarında ders görebiliyor. Ders saatleri de iki model arasında, ama ayrıca yeni Almanca dil desteği kapsamında çok büyük farklılıklar gösteriyor. Bir diğer bariz fark da yeni Almanca dil desteğinde dil düzeyini belirlemek için zorunlu hale getirilen standart tanılama araçlarıdır.

4. Geleceğe bir bakış:
Ayırma Yoluyla Entegrasyon mu?
Güncel Almanca destek sınıflarının (dilsel) entegrasyonun neredeyse paralel modeline göre sınıflandırılması karşısında hem dilbilimsel hem de sosyolojik açıdan yöneltilmesi gereken soru, entegrasyonun ayırma yoluyla başarılıp başarılamayacağıdır. Çok sayıda eğitim ve dilbilimci ve de öğretmen yetiştirme uzmanları bundan kuşku duyuyor (bkz.: Müller ve Schweiger 2017; Netzwerk SprachenRechte 2018; ÖDaF 2018). Entegrasyon daima sosyal etkileşimle de gerçekleşir. Sıra dışı öğrencilerin salt paralel modele göre okullaşması bu sosyal etkileşimi sistematik bir biçimde – yani yeni Almanca dil desteğinin yapısından kaynaklandığı gibi – önler. Bu ise sağ popülist çevrelerin ‚paralel toplum‘ diye adlandırdıkları yetersiz entegrasyona eğilimi neredeyse yapılandırır niteliktedir. Eğer entegrasyon önemli bir süreç olarak görülüyorsa, o zaman devletin eylemleri bilime ve açık olmaya dayanmalıdır. Dolayısıyla Almanca dil desteği için kapsayıcı modelleri talep etmek gündemdedir, çünkü entegrasyon kapsayıcılık üzerinden başarılı olur, ayırmakla değil.

Kaynak:
Bergmüller, S. & Herzog-Punzenberger, B. (2012). Kompetenzen und Charakteristika von Kindern mit und ohne Migrationshintergrund im Zeitvergleich. In: B. Suchan, C. Wallner-Paschon, S. Bergmüller & C. Schreiner (Hrsg.), PIRLS & TIMSS 2011. Schülerleistung in Lesen, Mathematik und Naturwissenschaft in der Grundschule. Erste Ergebnisse. Graz: Leykam, S. 52–53. BGBl 35/2018. Änderung des Schulorganisationsgesetzes, des Land- und forstwirtschaftlichen Bundesschulgesetzes, des Schulunterrichtsgesetzes und des Schulpflichtgesetzes 1985. Online abrufbar unter: https://www.ris.bka.gv.at/eli/bgbl/I/2018/35 (15.11.2020)
Bischof, G. & Rupnow, D. (2017) (Hrsg.): Migration in Austria. New Orleans: UNO press, Innsbruck: Innsbruck university press.
BMBWF (2019). Deutschförderklassen und Deutschförderkurse. Leitfaden für Schulleiterinnen und Schulleiter. Online abrufbar unter: https://bildung.bmbwf.gv.at/schulen/unterricht/ba/deutschfoerderklassen.pdf?6hwy6c (15.11.2020)
Foroutan, N. & Ikiz, D. (2016). Migrationsgesellschaft. In: P. Mecheril (Hrsg.): Handbuch Migrationspädagogik. Weinheim/ Basel: Beltz. S. 138-151.
Gogolin, I. (2008). Der monolinguale Habitus der multilingualen Schule. Münster: Waxmann.
Gomolla, M. & Radtke, F. (2009). Institutionelle Diskriminierung. Die Herstellung ethnischer Differenz in der Schule. Wiesbaden: Springer VS.
Höller I., Lindemann R., Wallner-Paschon C. & Schaub, V. (2018). Kompetenzentwicklung im Kontext individueller und familiärer Faktoren. In: B. Suchań, I. Höller & C. Wallner-Paschon (Hrsg.): PISA 2018. Grundkompetenzen am Ende der Pflichtschulzeit im internationalen Vergleich. Graz: Leykam, S. 65-79.
Müller, B. & Schweiger, H. (2018). Stellungnahme von Forschenden und Lehrenden des Bereichs Deutsch als Zweitsprache der Universitäten Graz, Innsbruck, Salzburg und Wien zum Bildungsprogramm 2017 bis 2022 der österreichischen Bundesregierung. Online abrufbar unter: https://www.univie.ac.at/germanistik/wp-content/uploads/2018/01/stellungnahmebildungsprogramm-2017-2022-oesterreichischebundesregierung-pdf.pdf (15.11.2020)
Netzwerk SprachenRechte (2018): Stellungnahme des Netzwerks SprachenRechte zu dem Gesetzesentwurf, mit dem das Schulorganisationsgesetz, das Schulunterrichtsgesetz und das Schulpflichtgesetz geändert werden (Deutschförderklassen und Deutschförderkurse). Online abrufbar unter: http://sprachenrechte.
at/wp-content/uploads/2018/04/2018-04-12_Stellungnahme_Aenderung-Schulorganisationsgesetz_2018_Netzwerk_SprachenRechte.pdf (15.11.2020)
Oberwimmer, K., Vogtenhuber, S., Lassnigg, L. & Schreiner, C. (2018). Nationaler Bildungsbericht Österreich 2018. Band 1. Graz: Leykam.
ÖDaF (2018). Stellungnahme des Österreichischen Verbands für Deutsch als Fremdsprache/Zweitsprache (ÖDaF) zu den Lehrplänen für Deutschförderklassen in Volksschulen, Sonderschulen, Neuen Mittelschulen sowie allgemein bildenden höheren Schulen. Online abrufbar unter: https://oedaf.at/dl/srOMJKJmoKJqx4KJK/
Stellungnahme_O_DaF_Lehrpla_ne_Deutschforderklassen_20180823.pdf (15.11.2020)
Salchegger, S. & Herzog-Punzenberger, B. (2017). Lesekompetenz und sozioökonomischer Status von Jugendlichen mit Migrationshintergrund: Entwicklungen seit dem Jahr 2000 in Österreich, der Schweiz und Deutschland. In: Zeitschrift für Bildungsforschung 7, S. 79–100.
Specht, W. (2009). Nationaler Bildungsbericht Österreich 2009. Band 1. Graz: Leykam.
Statistik Austria (2020). Wanderungen. Online abrufbar unter: https://www.statistik.at/web_de/statistiken/menschen_und_gesellschaft/bevoelkerung/wanderungen/index.html (15.11.2020)
Stern, J. & Valchars, G. (2013). Country Report. Austria. San Domenico di Fiesole: EUDO Citizenship Observatory. Online abrufbar unter: https://core.ac.uk/download/pdf/162303263. pdf (15.11.2020)