Gefahr der Stigmatisierung: Analyse und kritische Reflexion der Erwartungen und Zuschreibungen an Lehrer_innen mit Migrationserfahrung – Nune Tahmasian

Schule in der Migrationsgesellschaft
Schule wird heute anders gelebt als früher. Sie hat sich verändert und auch die Anforderungen an ihre Hauptakteur_innen – Lehrer_innen und Direktor_innen – haben sich gewandelt. So ist Schule heute heterogener denn je und bietet mehr Vielfalt als je zuvor. In diesem Zusammenhang verortet Mecheril (2004) die Schule der heutigen Zeit innerhalb einer Migrationsgesellschaft.

Er versteht dabei unter dem Begriff „Migrationsgesellschaft“ eine Art Konzept, einen weiteren Ort neben den dualistischen Identifikationen, wie beispielsweise den „Deutschen“/ „Österreicher_innen“ und den „Minderheiten“. Migrationsgesellschaft wird dabei als geteilter Raum gesehen, der von Spaltungen und Diskriminierungen, aber zugleich auch von Beziehung in Differenz, Selbstverständlichkeit von Vielfalt und von „Mehrfachzugehörigkeit“ geprägt ist (vgl. Mecheril 2004: 220).

Wir alle leben in einer Migrationsgesellschaft und können diese Tatsache nicht ignorieren, doch scheint es so, als hätte die Bildungspolitik genau das gemacht.

Fakt ist, dass Migration und die sogenannte Gruppe der Migrant_innen eine enorme Herausforderung für das Bildungssystem darstellen und dies auch in Zukunft darstellen werden. Diese Diskussion wird, wie in der gegenwärtigen Medienberichterstattung stets zu beobachten ist, immer wieder aufs Neue entfacht. Denn sobald aktuelle Ergebnisse über die Leistungsdefizite von Schüler_innen mit Migrationserfahrung der Öffentlichkeit präsentiert werden, beginnen Akteur_innen Ursachenforschung zu betreiben.

Herausforderungen, wie z.B. qualifizierter Erstsprachenunterricht und gelebte Mehrsprachigkeit, werden heute immer noch nicht ausreichend realisiert, weshalb die Leistungsdefizite von Schüler_innen mit Migrationserfahrung weiterhin existieren und eine Beseitigung der Defizite mit jeder Veröffentlichung der PISA-Studie erneut eine der zentralen Aufgaben der Bildungspolitik, Schulorganisation und der Lehrer_innen darstellt. Dies darf als Indiz dafür gelten, dass es der Bildungspolitik in den letzten Jahrzenten letztendlich nicht gelungen ist, auf die durch Migration bedingten Probleme in einer Weise zu reagieren, die eine angemessene Bildungsbeteiligung von Schüler_innen mit Migrationserfahrung ermöglicht hätte (vgl. Mecheril 2010: 121).

Stattdessen beobachtet man vermehrt einen Lösungsansatz, der sich dadurch auszeichnet, dass die Probleme der Schule in einer Migrationsgesellschaft hin und her verschoben und Schuldzuweisungen vorgenommen werden. Das Gefühl, dass es um Imagepflege geht, wird man dabei nicht los. Letztendlich scheint den Hauptverantwortlichen im Bildungswesen an sich nicht bewusst zu sein, dass Schüler_innen mit Migrationserfahrung nicht nur allein durch das Schulsystem schlechter gestellt sind, sondern auch in dem Sinne positioniert werden, dass sie sich an untergeordneten und inferioren symbolischen Positionen und in marginalen Handlungsräumen einer gesellschaftlichen Ordnung wiederfinden (vgl. Mecheril 2010:122).

Hierbei spielt der noch immer weitläufig präsente „monolinguale Habitus“ (Gogolin 2008: 30) der Schule, inmitten einer multilingualen Gesellschaft eine Rolle. Mehrsprachigkeit ist heute als Normalfall festzustellen und zu akzeptieren. Die Bedürfnisse der Schüler_innenschaft haben sich verändert und nun ist die Schule am Zug, von einer defizitorientierten Perspektive endlich abzuweichen und nicht in bereits veralteten Konstrukten zu verharren.

Dies könnte beispielsweise durch ein erweitertes Sprachangebot, welches den Fokus auf die (Erst-)Sprachen der Schüler_innen legt, gewährleistet werden. Fest steht, dass sich nicht die Schüler_innen verändern müssen, sondern das Schulsystem sich anpassen und umstrukturieren muss, denn Tatsache ist, dass immer mehr Kinder und Jugendliche mehrsprachig leben und aufwachsen und die Schule als wesentlicher und prägender Faktor in der Entwicklung eines Kindes bzw. Jugendlichen die Mehrsprachigkeit befürworten, wertschätzen und sie in die alltägliche Arbeit einbeziehen sollte (vgl. Gogolin 2004: 4).

Mehrsprachigkeit[1] sollte diesbezüglich als schulische Normalität aufgefasst und in weiterer Folge ein selbstverständlicher Umgang mit mehreren Sprachen angestrebt werden.

Das Schulsystem trägt nämlich unmittelbar zu einer Positionierung von Schüler_innen mit und ohne Migrationserfahrung bei (vgl. ebd.). Diese Positionierungen müssen dabei als Wirkungen einer gesellschaftlichen Unterscheidungspraxis zwischen Migrant_innen und Nichtmigrant_innen verstanden werden, die in der Schule gelagert und aufgegriffen bzw. betätigt werden (vgl. Mecheril 2010: 122).

Die Schule in einer Migrationsgesellschaft trägt somit viel Verantwortung, da hier tagein, tagaus Zugehörigkeiten festgelegt und Differenzlinien gezogen werden. In Bildungseinrichtungen lernen Kinder und Jugendliche nämlich früh, was es heißt Migrant_in

oder Nicht-Migrant_in zu sein bzw. mit oder ohne Migrationserfahrung betitelt zu werden. Deshalb ist es unabdinglich, dass sich Bildungseinrichtungen als Teil der Migrationsgesellschaft sehen und auf (vermeintliche) Defizite und Schwierigkeiten von und mit Kindern mit einer sogenannten Migrationserfahrung in einer für sie bestmöglichen Form reagieren. Dabei geht es nicht um eine defizitorientierte Sichtweise, sondern um eine Umstellung des gesamten Bildungssystems: Die heutigen Schulen in einer Migrationsgesellschaft müssen sich auf eine wachsende sprachliche, kulturelle und leistungsmäßige Vielfalt einstellen. Neue, angepasste Unterrichtskompetenzen werden notwendig sein und es müssen Wege gefunden werden, um Brücken zu Migrantenfamilien und -gemeinschaften zu schlagen (vgl. Nationaler Bildungsbericht Österreich 2018: 16).

Lehrer_innen mit Migrationserfahrung: Brückenbauer_innen, Hoffnungsträger_innen und Krisenmanager_innen

In diesem Zusammenhang rücken seit einigen Jahren Lehrkräfte mit Migrationserfahrung in bildungspolitischen Debatten des deutschsprachigen Raumes medial vermehrt in den Vordergrund. Ausgangspunkt solcher Debatten ist das Ungleichverhältnis zwischen dem Anteil von Lehrer_innen mit Migrationserfahrung und dem Anteil der Schüler_innen mit Migrationserfahrung. Damit einher geht die Problematisierung benachteiligter Kinder und Jugendlicher mit Migrationserfahrung mitsamt deren tatsächlichen und vermeintlichen schulischen Schwierigkeiten.

In diesem Kontext haben in den letzten Jahren international vergleichende Studien – allen voran die PISA-Studie – stets den Blick auf die Leistungsdifferenzen und -defizite, darin inbegriffen die Benachteiligungen und Schlechterstellung von Schüler_innen mit Migrationserfahrung im Vergleich zu jenen ohne Migrationserfahrung, gelenkt und damit die Debatte über die unterschiedliche Integrationsfähigkeit nationaler Bildungssysteme eröffnet (vgl. Nationaler Bildungsbericht Österreich 2018: 20f.).

So ist beispielsweise belegt worden, dass in Österreich der Unterschied zwischen den Leseleistungen der 10-jährigen Schüler_innen mit und ohne Migrationserfahrung beträchtlich sei (vgl. Nationaler Bildungsbericht Österreich 2018: 20f.).

Die Ursachenforschung steckt zwar noch in den Kinderschuhen, dessen ungeachtet wird aber in der Bildungspolitik stets als mögliche Ursache auf die Allokation im Bildungssystem und den Spracherwerb bzw. den Anteil von Schüler_innen mit Migrationserfahrung in den Klassen verwiesen (vgl. Helmke 2003: 137).

Die daraus resultierende Forderung nach einer höheren Präsenz von Lehrkräften mit Migrationserfahrung in den Schulen steht seit einigen Jahren vermehrt im Fokus sämtlicher bildungspolitischer Debatten (vgl. Strasser & Steber 2010: 97). Sie sollen besonders in diesen Zeiten eine große Stütze und ein Gewinn für das Schulsystem im deutschen Sprachraum sein.

Die Integrations- und Bildungspolitik ist stark bemüht, dem Missverhältnis entgegenzuwirken und plädiert daher vermehrt für mehr Heterogenität im Lehrer_innenzimmer durch eine verstärkte Präsenz von Lehrer_innen mit Migrationserfahrung. Das Motto dabei lautet: Vielfalt im Klassenzimmer setzt auch Vielfalt im Lehrer_innenzimmer voraus.

Im Zuge solcher bildungspolitischer Debatten wird Lehrer_innen mit Migrationserfahrung ein enormer Ressourcenreichtum zugesprochen. Demzufolge sollten das Potential und die Effektivität ihrer Kompetenzen nicht unterschätzt werden (vgl. Rotter 2013: 7).
Darüber hinaus werden vielfältige, ineinandergreifende Erwartungen an Lehrer_innen mit Migrationserfahrung gestellt. Aufgrund ihrer er- und gelebten Migrationserfahrung und die ihnen auf dieser Grundlage zugesprochenen biografisch bedingten Kompetenzen sollen Lehrer_innen mit Migrationserfahrung als Kulturvermittler_innen und Vorbilder zu einer besseren Integration beitragen (vgl. Rotter 2012: 204).

Sie werden von bildungspolitischer Seite immer wieder stark umworben und in der einschlägigen Forschungsliteratur als die neuen „Hoffnungsträger“, „Brückenbauer“ und „Krisenlöser” im Schulsystem gesehen (vgl. Strasser & Steber 2010; Rotter 2013;  Georgi/Ackermann/Karakaș 2011; Massumi 2014). Von Seiten der Bildungspolitik bzw. in Fachartikeln werden Lehrer_innen mit Migrationserfahrung als Lösung für sämtliche derzeit vorherrschende Probleme im Bildungssystem gesehen, wobei ihrer Präsenz im Klassenzimmer eine enorme Effektivität auf mehreren Ebenen zugesprochen wird.[2] Durch die ihnen zugesprochenen Kompetenzen wie Mehrsprachigkeit, diagnostische Fähigkeiten sowie Empathiefähigkeit, sollen Lehrpersonen mit Migrationserfahrung als Vorbilder und Integrationshelfer_innen im Klassenzimmer fungieren und insbesondere bei der Vermittlung des Deutschen und bei der Elternarbeit eine große Stütze im Schulsystem sein. In weiterer Folge sollen sie dazu beitragen, dass die Bildungschancen von Schüler_innen mit Migrationserfahrung verbessert werden. Zu wenig wird in der öffentlichen Debatte allerdings bedacht, wie diese Lehrer_innen selbst ihre eigene Rolle im Schulkontext sehen und dass der ihnen zugeschriebene Ressourcenreichtum eben faktisch Folgendes ist: Etwas, das von außen an sie herangetragen und ihnen zugeschrieben wird.

Diese Debatte scheint seit den 1980er –Jahren in Österreich an Aktualität nicht zu verlieren. Im Gegenteil: Heute scheint sie wichtiger zu sein denn je (vgl. Rotter 2013:7ff.). Dies liegt unter anderem daran, dass jede_r vierte Volksschüler_in in Österreich eine sogenannte Migrationserfahrung hat – wobei an dieser Stelle betont werden sollte, dass in diesem Zusammenhang selten vermerkt wird, dass nicht alle Schüler_innen, die eine Migrationserfahrung aufweisen, auch mehrsprachig sind und nicht alle Schüler_innen, die mehrsprachig sind, auch eine Migrationserfahrung aufweisen und diese beiden Gruppen folglich zu unterscheiden sind (vgl. Nationaler Bildungsbericht Österreich 2009: 20f.).

Des Weiteren sei an dieser Stelle hervorzuheben, dass über den tatsächlichen Anteil von Schüler_innen, aber auch über den Anteil von unterrichtenden Lehrer_innen mit Migrationserfahrung an österreichischen Schulen nur wenig bekannt ist. Grund hierfür ist, dass es kaum aktuelle Zahlen und Daten bzw. verlässliche empirische Untersuchungen gibt, die Aussagekraft über das Verhältnis des Anteils von Lehrer_innen und Schüler_innen mit Migrationserfahrung an österreichischen Schulen Auskunft geben. Hinzu kommt, dass, ähnlich wie in Deutschland, aus rechtlichen Bedenken bei den Lehrkräften keine Merkmale ihrer ethnischen Zugehörigkeit und damit ihre Migrationserfahrung erhoben werden dürfen (vgl. Karakaşoğlu 2010: 122).

Umso wichtiger ist es, auf dieses Thema hinzuweisen und darauf aufmerksam zu machen, dass, während die Heterogenität und damit die spezifischen Probleme wie etwa der mangelnde Bildungserfolg und die sprachlichen Defizite in den Klassenzimmern anwachsen, in einer Schulklasse nur selten Lehrer_innen mit Migrationserfahrung unterrichten. In der Realität gibt es somit zunehmend das multikulturelle Klassenzimmer, dem gegenüber ein „monokultureller und monolingualer“ Lehrkörper steht (vgl. Gogolin 2008: 30).
Forderungen und Erwartungen seitens der Bildungspolitik
Wie bereits erläutert, wird seit längerer Zeit über die besondere Situation an Schulen geklagt und in den Medien teilweise hitzig diskutiert. Dabei wird in zahlreichen Studien, wie etwa in der PISA-Studie, auf die Lernschwierigkeiten und Lerndefizite von Schüler_innen mit Migrationserfahrung hingewiesen. Sie werden als im Bildungserfolg potenziell gefährdet, unmotiviert, mit Sprachproblemen in der Unterrichtssprache und noch nicht voll integriert angesehen und stehen damit bei der Formulierung erhoffter Wirkungen durch Lehrer_innen mit Migrationserfahrung als Zielgruppe im Vordergrund (vgl. Zimmer 2011: 24ff zit. n. Akbaba/Bräu/Zimmer 2013: 44).

Daraus resultierend werden seit Anfang der 2000er große Hoffnungen auf Lehrer_innen mit Migrationserfahrung als „Problemlöser_innen“ in den Schulen gesetzt und unterschiedliche Forderungen und Erwartungen an diese formuliert:

Lehrerinnen und Lehrer mit einem Migrationshintergrund stellen (…) eine große Bereicherung für unsere Schule dar. Mit ihrem oftmals vielgestaltigen Bildungsgang, der eigenen Überwindung sprachlicher Hürden als Voraussetzungen für eine erfolgreiche Lehramtsausbildung und ihrem besonderen kulturellen Hintergrund bringen sie Erfahrungen ein, von denen alle im Schulleben Beteiligten in vielfältiger Weise profitieren können. Durch ihre besonderen kulturellen und sprachlichen Kompetenzen können sie allen Schülerinnen und Schülern erweiterte Perspektiven und neue Erfahrungen vermitteln, sie können bei schulischen Schwierigkeiten den Zugang zu Schülerinnen und Schülern mit Migrationshintergrund eröffnen und das Gespräch zwischen Schule und Elternhaus erleichtern. Damit können diese Lehrerinnen und Lehrer einen wichtigen Beitrag dazu leisten, dass ihre Schule und die darin Unterrichtenden ihren Erziehungs- und Bildungsauftrag erfolgreich wahrnehmen. (Rau 2008: 4)

Durch die erhoffte Heterogenität und die gewünschte Vielfalt im Lehrer_innenzimmer wird eine positive Wirkung auf Schüler_innen mit Migrationserfahrung erwartet. Damit sollen schlagartig die vorherrschenden Leistungs- und Integrationsprobleme von Schüler_innen mit Migrationserfahrung gelöst und die „Bildungsverlierer“ im Schulsystem bei ihrer Integration unterstützt werden (vgl. Akbaba/Bräu/Zimmer 2013: 40).

Forderungen für mehr Präsenz von Lehrer_innen mit Migrationserfahrung an Schulen, werden seitdem in der Bildungspolitik wie Pingpongbälle hin und her formuliert. Es scheint so, als wären die Bildungspolitiker_innen aus ihrem „Dornröschenschlaf“ erwacht und könnten nun die zahlreichen Probleme von Schüler_innen mit Migrationserfahrung schlagartig mit der Hilfe von Lehrer_innen mit Migrationserfahrung bzw. durch die ihnen zugesprochenen Ressourcen lösen. Damit geht die Vermutung einher, dass Lehrer_innen mit Migrationserfahrung über ein besonderes Potenzial im Umgang mit migrationsbedingter Heterogenität verfügen, wovon sowohl die Schüler_innen mit Migrationserfahrung als auch deren Eltern stark profitieren würden (vgl. Mantel/Leutwyler 2013: [3]).

Die erhofften Kompetenzen von Lehrer_innen mit Migrationserfahrung werden auf ihre eigene Migrationsgeschichte zurückgeführt.
So sollen Lehrer_innen mit Migrationserfahrung, aufgrund ihrer Erfahrungen eine „diffuse Sozialbeziehung” (Rotter 2013: 9), eine Beziehung, die auf ähnlichen Erfahrungen beruht, aufbauen und damit eine besondere Nähe zu Schüler_innen mit Migrationserfahrung herstellen können.

Von Lehrer_innen mit Migrationserfahrung wird in diesem Sinne ein besonders hohes Engagement für migrationsspezifische Schulangelegenheiten gefordert, schließlich wird angenommen, dass diese sich durch ihre eigene Migrationserfahrung sehr gut in die Situation von Schüler_innen mit Migrationserfahrung hineinversetzen können (vgl. Karakaşoğlu/Wojciechowicz/Gruhn 2013: 70). Durch eine vertrauensvolle Beziehung zwischen Lehrenden und Lernenden soll eine positive Wirkung der Lehrer_innen auf die Schüler_innen erfolgen, die wiederum zu einer Stärkung der Leistungsmotivation derselben führt und ihnen hilft, berufliche Perspektiven aufzuzeigen (vgl. Rotter 2013: 9).

Außerdem wird angenommen, dass Lehrer_innen mit Migrationserfahrung als Vorbilder und Identifikationspersonen sowie als „Brückenbauer” mit spezifischen Erfahrungen und Sprachkenntnissen die Integration von Schüler_innen mit ausländischen Wurzeln erleichtern und deren Bildungsmotivation bestärken können (vgl. Niedersächsischer Landtag, 16. Wahlperiode, Drucksache16/971, 2009:1). Vorangestelltes Zitat ist beispielhaft für die zahlreichen Erwartungen, die an Lehrer_innen mit Migrationserfahrung gestellt werden und allein daraus lassen sich bis zu sechs verschiedenen Kompetenzen bzw. Ressourcen ableiten, die Lehrer_innen mit Migrationserfahrung zugeschrieben werden. Unter anderem werden sie als Vorbilder und Identifikationsfiguren gesehen, zudem sollen sie die Integration von Schüler_innen mit Migrationserfahrung erleichtern und als Motivator_innen auftreten. Lehrer_innen mit Migrationserfahrung seien in der Lage durch ihren familiären Hintergrund und ihre interkulturellen Kompetenzen eine Brücke zu den Schüler_innen und ihren Eltern zu bauen. Sie sollen alle diese Kompetenzen in sich beherbergen, weil sie spezifische Erfahrungen und Sprachkenntnisse aufgrund ihrer Migrationsgeschichte bzw. der Migrationsgeschichte ihrer (Groß-)Eltern/ haben.
An dieser Stelle folgt nun eine kurze Zusammenschau von Erwartungen, Forderungen und Hoffnungen, aber auch Zuschreibungen, die mit Lehrer_innen mit Migrationserfahrung verbunden werden. Diese Auflistung dient zur Orientierung und, wie bereits betont wurde, überschneiden sich Ressourcen und Kompetenzen teilweise.

Vorbild/Motivator_in:
Neben der Rolle der/s Integrationshelfers_in und die der/s Vermittlers_in, wird die Rolle des Vorbildes im Zusammenhang mit den Erwartungen und Forderungen an Lehrer_innen mit Migrationserfahrung am häufigsten angeführt und ist damit eine der vorrangingen Erwartungen, die in diesem Kontext formuliert werden. Diese Vorbildrolle ist eng verbunden mit der Rolle der Vertrauensperson.
Schüler_innen mit Migrationserfahrung sollen zu Lehrer_innen mit Migrationserfahrung aufsehen und sich an ihnen orientieren.

In Schulen fehle es immer noch an ausreichend Lehrpersonen, die motivieren und bestärken, die eine Vertrauensbasis schaffen, als positive Vorbilder auftreten und zeigen, dass Anstrengungen sich lohnen und Schul- und Studienerfolg auch für Migrant_innen möglich sind. Es würden auch Ansprechpartner_innen und Vermittler_innen fehlen, die bei Problemen helfen können, die sich zwischen zwei Kulturen und aufgrund von Mehrsprachigkeit ergeben (vgl. Bayrischer Landtag, 16. Wahlperiode, Drucksache 16/1048).

Lehrer_innen mit Migrationserfahrung seien ein gutes und ein authentisches Vorbild und zeigen durch ihre Präsenz auf, dass es sich lohne, zu kämpfen. Sie hätten die Barriere „Bildung in einem fremden Land“ erfolgreich überwunden und zeigen, dass man es schaffen und dazu gehören könne, wenn man an sich arbeite und an sich glaube. Sie seien durch ihre Zuwanderungs- bzw. Migrationsgeschichte gelungene Bespiele dafür, dass ein Aufstieg durch Bildung möglich sei. Außerdem seien sie in der Lage, Schüler_innen mit Migrationserfahrung durch ihr Auftreten zu motivieren und Bildung ernst zu nehmen. In diesem Sinne seien Lehrkräfte mit Zuwanderungsgeschichte Beispiele für einen gelungenen Aufstieg durch Bildung. Sie könnten durch ihre spezifischen bikulturellen und mehrsprachigen Kompetenzen sowie durch ihre Vorbildfunktion eine elementare Rolle bei der kulturellen Öffnung der Schule spielen (vgl. NRW 2010: 3 zit. n. Akbaba/Bräu/Zimmer 2013: 42).

Zusammenfassend wird angenommen, dass Schüler_innen mit Migrationserfahrung in Lehrer_innen mit Migrationserfahrung authentische Vorbilder finden könnten, weil diese eine ähnliche Familiengeschichte erlebt haben könnten. Es existiere eine Art „stille Verbundenheit“, die die Schüler_innen mit Migrationserfahrung spüren. Die Vorbildfunktion sei stark mit der Rolle der/s Motivators_in verbunden. Lehrer_innen mit Migrationserfahrung sollen Schüler_innen mit Migrationserfahrung motivieren und in ihrem Können bestärken.

Integrationshelfer_in:
Lehrer_innen mit Migrationserfahrung seien beispielhaft für eine gelungene Integration. Sie vermitteln schließlich durch ihre Präsenz eine Art Wertschätzung des Bildungssystems und zeigen zudem auf, wie eine gelungene Integration aussehen kann. Sie treten sozusagen als Botschafter_innen der Kultur auf und helfen den Schüler_innen mit Migrationserfahrung schneller Zugang zu der neuen, ihnen oft fremden Kultur zu finden. Durch ihre erlebte Familiengeschichte seien sie in Besitz von vielen Instrumenten und können sich beispielsweise durch ihre Empathiefähigkeit schneller in die Situation der Schüler_innen mit Migrationserfahrung hineinversetzen und so bereits beim ersten Aufkeimen eines Problems agieren und vermitteln. Schließlich hätten sie den gleichen Weg beschreiten müssen und seien auf ähnliche Widerstände gestoßen.

Wer, wenn nicht Lehrer_innen mit Migrationserfahrung, könnten Schüler_innen mit Migrationserfahrung in diesen für sie schwierigen Situationen zur Seite stehen und sie dabei unterstützen, diese gemeinsam zu bewältigen, so die einschlägige Forschungsliteratur (vgl. Strasser & Steber 2010; Rotter 2013; Massumi 2014).
Übersetzer_innen und Brückenbauer_innen:
Auf Lehrer_innen mit Migrationserfahrung wird die Hoffnung gesetzt, dass sie in naher Zukunft das fehlende Puzzlestück in der noch bestehenden Lücke des Schulsystems sind. Sie sollen durch ihre Sprachkenntnisse eine Brücke zu Schüler_innen, Lehrer_innen und Eltern bauen können und dabei helfen, den sprachlichen Entwicklungsstand der Schüler_innen mit Migrationserfahrung zu diagnostizieren (vgl. HH 2007b: 4657 zit. n. Akbaba/Bräu/Zimmer 2013: 42). Lehrer_innen mit Migrationserfahrung sollen beispielsweise unter anderem bei Elternabenden dolmetschen oder beim Übersetzen und Ausfüllen von wichtigen Unterlagen eine große Stütze sein. So könne mit Lehrer_innen mit Migrationserfahrung, unter Nutzung ihrer Herkunftssprache, eine wichtige Grundlage für eine effektive und nachhaltige Elternarbeit geschaffen werden (vgl. Massumi 2014: 89).

Auf der Basis eines gemeinsamen biografischen und habituellen Erfahrungsraumes wird im Bereich der interkulturellen Elternarbeit den Lehrer_innen mit Migrationserfahrung ein Vertrauensvorschuss zuteil, der für das Herstellen von Nähe und Verbindlichkeit grundlegend sei (vgl. Massumi 2014: 89 zit. n. Georgi/Ackermann/Karakaş 2011). Diese Nähe sei sehr wichtig, denn nur so sei es möglich, eine Brücke zwischen den Parteien bzw. zwischen den Ebenen Schule-Eltern-Lehrer_innen zu bauen.
Auf der einen Seite der Brücke stehen die Schüler_innen mit Migrationserfahrung auf der anderen stehen die „anderen Parteien“ (Lehrer_innen ohne Migrationserfahrung/Schule oder die Schüler_innen ohne Migrationserfahrung bzw. die Eltern der Schüler_innen mit Migrationserfahrung). Demzufolge würden die Lehrer_innen mit Migrationserfahrung als wichtiges Bindeglied fungieren. Ohne sie sei das Erreichen der anderen Brückenseite somit gar nicht möglich.3
Zudem sollen sie wichtige Ansprechpartner_in und Vertrauensperson in einem und bei Problemen von Schüler_innen mit Migrationserfahrung zur Stelle sein und ihnen helfen diese besser zu bewältigen. Dies würde ihnen leichter fallen, da sie ja die Welt und die Sprache der Schüler_innen mit Migrationserfahrung mitsamt deren Problemen besser verstehen können. Somit sollen Lehrer_innen mit Migrationserfahrung in der Schule helfen, die zahlreichen Hürden, die die Schule oder die anderen Lehrer_innen nicht überwinden können, unter Einsatz ihrer Ressourcen zu überschreiten bzw. die Sprachprobleme und die daraus entstehenden Barrieren zu überbrücken.

Sie sollen zwischen Schüler_innen mit und ohne Migrationserfahrung, zwischen Schüler_innen mit Migrationserfahrung und ihren Eltern und zwischen Lehrer_innen mit und ohne Migrationserfahrung sowie der Schule kommunizieren und vermitteln. Lehrer_innen mit Migrationserfahrung soll das gelingen, was seit vielen Jahren in der Schule „den anderen“ nicht gelinge: Sie sollen es schaffen, zwischen den Kulturen mit Leichtigkeit hin und her zu springen und als „Vermittler_innen/Mittler_innen zwischen den Kulturen“ zu fungieren. (vgl. Akbaba/Bräu/Zimmer 2013: 42).
Vertraute Person:
Schüler_innen mit Migrationserfahrung müssen in der Schule manches Mal mit vielen Hindernissen gleichzeitig kämpfen. Neben sprachlichen Schwierigkeiten und Traumata, seien da noch kulturelle Differenzen zu nennen. Vieles sei fremd und einer großen Anzahl von Schüler_innen mit Migrationserfahrung würde das Verständnis von der „anderen“ Seite fehlen. Lehrer_innen mit Migrationserfahrung soll es deshalb gelingen, genau diese Lücke in der Schule zu füllen. Sie sollen durch ihre ähnlich erlebte Geschichte einen schnelleren Zugang zu den Schüler_innen mit Migrationserfahrung finden, was dazu führe, dass eine Vertrauensbasis und ein Verständnis aufgebaut werden könnte und sich Schüler_innen mit Migrationserfahrung wiederum besser und einfacher verstanden fühlen. Diese Kompetenz, die den Lehrer_innen mit Migrationserfahrung zugeschrieben wird, ist eine elementare Kompetenz, denn Vertrauen ist wesentlich, wenn es um die Schüler_innen – Lehrer_innen Beziehung geht.

In Lehrer_innen mit Migrationserfahrung werde in bestimmten Situationen eine Art Beschützerinstinkt geweckt. Dabei fühlen sie sich zurückversetzt und erleben ihre eigene Geschichte von Neuem. Dieses Gefühl löse eine Motivation in ihnen aus und sei dafür verantwortlich, dass sich Lehrer_innen mit Migrationserfahrung besonders stark für den Bildungserfolg von Schüler_innen mit Migrationserfahrung einsetzen und sie in ihren schulischen Werdegang fördern (vgl. Massumi 2014: 89). Außerdem helfen sie ihren „Schützlingen“ bestimmte Barrieren (sprachlicher oder kultureller Art) im schulischen Alltag besser bewältigen zu können (als sie es damals konnten). Dadurch, dass die eigene Bildungsbiografie im Kontext sprachlicher sowie kultureller Differenzerfahrungen u.a. durch Ausgrenzungs- und Fremdheitserfahrungen geprägt war und sie viele der Probleme bereits selbst erfahren haben, reagieren Lehrer_innen mit Migrationserfahrung nachweislich sensibler auf stigmatisierende und diskriminierende Zuschreibungen in der Schule (vgl. Karakaş 2011: 230). Folglich können sie sich bewusster und erfolgreicher mit der Diagnose und Förderung bestimmter Problemlagen von Schüler_innen mit Migrationserfahrung befassen und somit eine „Doppelperspektivität“ (Georgi/Ackermann/Karakaș 2011: 162) einnehmen. Sie hätten in diesem Sinne die „Gabe“, Schüler_innen mit Migrationserfahrung „aufzufangen“ und sie zu beschützen, aber auch sie zu begleiten und zu vermitteln.

Interkulturelle Kompetenz:
Die interkulturelle Kompetenz wird neben der Vorbildrolle, wie man auch bereits gut an den Zitaten erkennen konnte, am häufigsten in den politischen Debatten genannt.

Lehrer_innen mit Migrationserfahrung seien „so schön multikulturell“, heißt es, und böten eine große Perspektivenvielfalt. Diese Eigenschaft ermögliche einen sensiblen Umgang mit Heterogenität und rege auch die Kolleg_innen dazu an (vgl. Akbaba/Bräu/Zimmer 2013: 43).

Auch Schüler_innen und Kolleg_innen ohne Migrationserfahrung sollen von der zugeschriebenen interkulturellen Kompetenz zukünftig stark profitieren. Demzufolge bekämen sie Einblicke in andere Kulturen und würden für den Umgang mit dem „Fremden“ sensibilisiert (vgl. ebd.: 44).

Auf der nächsten Seite erfolgt nun in Form einer Skizze eine Auflistung der gerade genannten Forderungen bzw. Erwartungen, die an Lehrer_innen mit Migrationserfahrung gerichtet werden. Diese erfolgt in Zusammenhang mit vier Ebenen und dient der Übersichtlichkeit.
Skizze: Erwartete Wirkungen durch Lehrer_innen mit Migrationserfahrung- Die 4 Ebenen4

Analyse und kritische Reflexion
Vielfalt im Lehrer_innenzimmer, so lautet die Antwort der Bildungspolitik auf Vielfalt im Klassenzimmer. Dabei steht eine ganz bestimmte Vorstellung von Vielfalt im Mittelpunkt, die in diesem Zusammenhang unbedingt zu hinterfragen ist, da diese bereits seit längerer Zeit auf sprachlich-kulturelle und ethnisch-nationale Verschiedenheit – mit einem Wort: auf die „Migrationserfahrung“ – reduziert wird (vgl. Krüger-Potratz 2013: 17).

So wird davon ausgegangen, dass Lehrer_innen mit Migrationserfahrung aufgrund ihrer Migrationserfahrung per se als Lehrpersonen geeigneter sein sollen, als Lehrer_innen ohne Migrationserfahrung bzw. diese aufgrund ihrer Migrationserfahrung spezifische Kompetenzen bzw. Ressourcen mit sich brächten, die ihre Kolleg_innen nicht besäßen (vgl. Karakaşoğlu/Wojciechowicz/Gruhn 2013:70).

Festzuhalten ist, dass die Annahmen und Zuschreibungen bestimmter Kompetenzen und Ressourcen, die Lehrende mit Migrationserfahrung besitzen sollen, um Schüler_innen mit Migrationserfahrung in ihrem Schulerfolg zu fördern, mitunter auch einen Nährboden für Diskriminierung bieten. Auf Seiten der Schüler_innen werden damit neue Grenzlinien gezogen und Differenzen zwischen Schüler_innen mit und Schüler_innen ohne Migrationserfahrung geschaffen, wobei die eine Gruppe als Verlierer_in und die andere Gruppe als Gewinner_in des Bildungssystems aussteigt. Folgerichtig werden mit diesem von Politik, Medien und einigen Auftragsstudien künstlich produzierten Bild, die Schüler_innen mit Migrationserfahrung als „die Schulversager_innen“ oder „Problemschüler_innen“ stigmatisiert und damit an den Pranger gestellt. Stigmatisierungen sind wiederum eine Quelle von Erwartungseffekten zu Ungunsten der Stigmatisierten (vgl. Akbaba/Bräu/Zimmer 2013: 51).

Auf Seiten des Lehrkörpers beinhaltet die Zuschreibung der Migrationserfahrung immer auch gleichzeitig die Vergabe einer Sonderrolle. Beim Einnehmen dieser Sonderrolle sind betroffene Personen gezwungen, die „Wir“-Gruppe der Kolleg_innen im Lehrerzimmer zu verlassen und Teil der „Ihr“-Gruppe, der Lehrer_innen mit Migrationserfahrung zu werden. So bleibt der/die „Ausländer_in“, der/die kurz dazu gehört hat, stets „der/die Fremde“. Nach Rommelspacher (2002) werden auf diese Weise symbolische Grenzen zwischen „Ihr“ und „Wir“ neu gezogen (vgl. Rommelspacher 2002: 50).

Migrationserfahrung im Lehrkörper wird in der aktuellen bildungspolitischen Debatte als eine Art Zusatzqualifikation gesehen. Dabei wird in diesem Zusammenhang die Frage nach dem Wohlbefinden der Beteiligten vollkommen ausgeklammert: Wie fühlen sich die betroffenen Lehrpersonen selbst mit dieser Zuschreibung? Wie ist es für sie, ständig damit konfrontiert zu werden, ein Mensch „mit Migrationserfahrung“ zu sein und damit immer eine Art Aushängeschild mit sich zu tragen? Und eine weitere Frage, die bei der gesamten Debatte stets stiefmütterlich behandelt wird, lautet: Werden Lehrer_innen ohne Migrationserfahrung nicht durch jede Konfrontation mit den neuen, als kompetenter angesehenen Kolleg_innen, den „Hoffnungsträger_innen“, deprofessionalisiert? (vgl. Rotter 2009:12f.). Die hier angeführten Fragen werden sowohl in den bildungspolitischen Medien als auch in der Wissenschaft allesamt gänzlich ausgeklammert (vgl. Kemper 2010; Rotter 2013).

Unentdeckt bleibt dabei die Tatsache, dass durch eine unbedachte Verwendung der Kategorie „Migrationserfahrung“ unbewusst eine neue Differenzlinie gezogen wird, diese äußert sich schließlich in den Erwartungen an Lehrer_innen mit Migrationserfahrung, die zu der Annahme von grundsätzlichen Unterscheidungsmerkmalen zwischen Lehrer_innen mit und Lehrer_innen ohne Migrationserfahrung führt. Dabei hat sich gezeigt, dass Migrationserfahrung keine Kategorie sein kann, die in Bezug auf Personen und ihre Merkmale und Kompetenzen ein gemeinsames Etwas konstruiert (vgl. Akbaba/Bräu/Zimmer 2013: 48).

Die Kategorie Migrationserfahrung scheint im Hintergrund der Debatte „Lehrer_innen mit Migrationserfahrung“ als künstliches Gebilde bzw. als Konstrukt geschaffen worden zu sein und wird seitens der Bildungspolitik immer wieder neu aufgebauscht. Fest steht, dass wenn über Menschen oder Lehrer_innen „mit Migrationserfahrung“ gesprochen wird, nicht nur eine homogene Gruppe gemeint ist. Der Diskurs suggeriert dies zwar so, doch ist dies nicht der Fall. Lehrer_innen werden Ressourcen und Kompetenzen zugeschrieben, die auf alle gleichermaßen zurückgeführt werden können. Hierbei wird künstlich eine Art homogene Gruppe geschaffen, die in Wahrheit jedoch nicht existiert, denn der eigene Migrationsstatus als Ausgangspunkt für zugeschriebene Kompetenzen wird weder der Komplexität einer individuellen Biografie gerecht, noch der einer professionellen (vgl. ebd.).

Lehrer_innen mit Migrationserfahrung werden durch ihre „Sonderbetitelung“, ob sie es wollen oder nicht, einfach plötzlich in den Mittelpunkt gestellt. Der Mensch selbst scheint dabei keine Rolle mehr zu spielen und verschwindet hinter der Kategorie „Migrationserfahrung“.

Nach Hamburger (2009) besteht hier die große Gefahr der Kränkung für den/die Einzelne_n in der „Vorenthaltung des Subjektstatus“: Personen mit Migrationserfahrung werden eben nicht als unverwechselbare und einmalige Individuen erkannt und anerkannt, vielmehr spricht aus ihnen die Migrationserfahrung. Schließlich werden sämtliche Handlungen und Entscheidungen in Verbindung zu dieser gesetzt und interpretiert (vgl. Hamburger 2009: 51).

Kategorien erzeugen zudem Erwartungen (vgl. Mecheril 2010: 37). Hier besteht die große Gefahr, dass Lehrer_innen mit Migrationserfahrung im Hinblick auf ihre Zuschreibung, eine Person darstellen müssen, die sie eigentlich in Wirklichkeit gar nicht sein wollen bzw. sein können.

Wie ersichtlich wird, werden die von Seiten der Bildungspolitik zugeschriebenen Kompetenzen und Ressourcen von Lehrer_innen mit Migrationserfahrung allein auf deren selbst erlebte Migrationsgeschichte zurückgeführt. Lehrer_innen mit Migrationserfahrung wird dabei eine Art migrationsspezifisches, kulturelles Kapital zugesprochen, welches insbesondere durch Hartnäckigkeit, Flexibilität, Vernetzung und Anstrengungsbereitschaft gekennzeichnet ist und aus der Aufbruchssituation Migration resultiert. Sie werden nicht zuletzt aus diesen Gründen als die neuen potenziellen Eliten und als die Vermittler_innen der interkulturellen Kompetenz im Bildungssystem gehandelt und damit als neue Hoffnungsträger des Schulsystems in der Bildungspolitik gefeiert (vgl. Ministerium für Schule und Weiterbildung des Landes Nordrhein-Westfalen (MSW, NRW) 2010: 3). Dabei sollen sie das, was seit vielen Jahren nicht gelingen will, rasch erreichen. Doch inwieweit sind diese Hoffnungen berechtigt? Fakt ist, dass die empirische Basis zur Beantwortung der Frage, ob Lehrer_innen mit Migrationserfahrung in diesem Sinne eine höhere interkulturelle Kompetenz aufweisen als Lehrer_innen ohne Migrationserfahrung, nicht gegeben ist. Die pädagogischen Einstellungen und Handlungsorientierungen im täglichen Unterrichtsgeschehen von Lehrer_innen mit und ohne Migrationserfahrung wurden bislang kaum empirisch umfangreich untersucht (vgl. Karakaşoğlu/Wojciechowicz/Gruhn 2013: 71).

In dieser Hinsicht gibt es nur wenige empirisch erfasste Daten, die bislang belegen konnten, dass Lehrer_innen mit Migrationserfahrung automatisch – d.h. alleine durch ihre Migrationserfahrung und somit durch ihre Biografie, eine positive Wirkung auf Schüler_innen mit Migrationserfahrung ausüben können. (vgl. u.a. Strasser & Steber 2010; Rotter 2013; Rotter 2014; Karakaşoğlu 2010). In diesem Zusammenhang ist daher zu hinterfragen, ob Lehrer_innen mit Migrationserfahrung tatsächlich die neuen Hoffnungsträger_innen im Klassenzimmer sind und ob deren Kompetenzen nicht mitunter überschätzt werden.

Verfolgt man die Argumentationslinie der Bildungspolitik, so wird eindeutig, dass ein ganz bestimmtes Bild von Lehrer_innen mit Migrationserfahrung in den Medien konstruiert und in den Fokus gestellt wird, und zwar das Bild eines Problemlösers/ einer Problemlöserin. Betrachtet man dieses Bild genauer, so scheint es, als ob Lehrer_innen mit Migrationserfahrung stets eine Art vollgepackten Rucksack mit Ressourcen und zahlreichen, speziellen Kompetenzen mit sich tragen, den sie zudem automatisch besitzen, weil sie eine Migrationserfahrung haben. Diese Argumentationsweise ist in vielerlei Hinsicht und insbesondere aus wissenschaftlicher Perspektive bedenklich.

Die Erwartungen und Hoffnungen, die an Lehrer_innen mit Migrationserfahrung gerichtet werden, gehen weit über das Unterrichten hinaus, wobei festzustellen ist, dass sich der Fokus der professionellen Tätigkeit von Lehrer_innen mit Migrationserfahrung sehr stark auf die Erziehung hin richtet. Es wird von Lehrer_innen mit Migrationserfahrung erwartet, dass sie an Schulen nicht nur unterrichten, sondern gleichzeitig auch „interkulturelle Mediator_innen“ sind, Übersetzungen vornehmen und als Vorbilder („role models“), die Schüler-innen mit Migrationserfahrung ermutigen, zu lernen und sie ihnen als „lebende Beweise“ zeigen sollen, dass Bildung sich lohne (vgl. Knappik & Dirim 2012: 90). Die Frage, die sich nun stellt, ist, wie Lehrer_innen neben all ihren alltäglichen Aufgaben noch zusätzlich in diese zahlreichen weiteren, ihnen zugeschriebenen Rollen schlüpfen sollen.

Zudem sollte reflektiert werden, inwiefern diese Erwartungen gerechtfertigt sind und auf welcher Grundlage, welchem Konzept bzw. auf welcher professionellen Handlungskompetenz diese entstehen und welches Menschenbild, welche Annahmen in Bezug auf professionelle Kompetenzen vorausgesetzt werden müssen, um derart explizite Erwartungen an eine sehr heterogene Gruppe zu richten (vgl. ebd.).
Das Problem ist, dass das Vorhandensein einer „Migrationserfahrung“ hier mit einer Vielzahl an Kompetenzen gleichgesetzt wird, ohne zu berücksichtigen, welche Ausbildungen eigentlich notwendig sind, um diese Kompetenzen zu entwickeln.
Lehrkräfte mit Migrationserfahrung verfügen scheinbar „von Natur aus“ über eine besondere Sensibilität im Umgang mit Heterogenität, über Sprachkompetenzen in mindestens zwei Sprachen auf Hochschulniveau, über besonderes Geschick in der Elternarbeit. Zudem wird in diesem Zusammenhang nicht bedacht, dass eine Stilisierung von individuellen, möglicherweise aus der Biographie resultierenden Ressourcen, sich nicht zu professionellen Kompetenzen und Qualifikationen entwickeln kann, da der Blick für eine notwendige Distanz durch die eigene Biographe fehlt (vgl. ebd.: 90f.)

Auch die Vorbildfunktion von Lehrer_innen mit Migrationserfahrung sei an dieser Stelle kritisch zu hinterfragen. Schließlich ist diese durchaus ambivalent zu bewerten, denn es wird dabei nicht bedacht, dass die Lehrpersonen im Klassenraum als Personen und nicht als Lehrkräfte als Vorbilder für ihre Schüler fungieren sollen (vgl. Knappik & Dirim 2012: 90). Sie stehen aufgrund ihrer persönlichen Biographie im Mittelpunkt, ohne danach gefragt zu werden. In welche emotionale Lage diese Lehrer_innen schlussendlich dadurch gebracht werden, wird dabei nicht bedacht.

Wie im vorigen Abschnitt deutlich dargestellt wurde, ist die Vorbildfunktion eine der wichtigsten Funktionen und damit in deinem Zusammenhang einer der wichtigsten Erwartungen, die an Lehrer_innen mit Migrationserfahrung gerichtet werden. Dabei werden aber grundlegende Dinge außer Acht gelassen. So sollte bedacht werden, dass diese Lehrer_innen sehr viele Jahre damit verbracht haben, die gleiche Ausbildung zu absolvieren wie ihre Kollegen_innen im Lehrerzimmer und mitunter auch daran gearbeitet haben, dazu zu gehören. Sie wollen auch als fester und selbstverständlicher Bestandteil des Kollegiums angesehen und nicht ständig in eine Sonderrolle, wie beispielsweise die des/r „Sonderbotschafters_in“ für Interkulturalität, der/die die Probleme zwischen Lehrenden und Eltern sowie Schülerinnen und Schülern mit Migrationserfahrung u. a. durch Rückgriff auf muttersprachliche Kenntnisse und spezifische „interne“ Kulturkenntnisse lösen soll, gedrängt werden (vgl. Tartakowsa 2006: 16f.). Diese Art von Sonderrolle möchte und kann nicht jede Lehrperson übernehmen bzw. erfüllen.

Fazit
Abschließend ist folgendes wichtig festzuhalten: Lehrer_innen mit Migrationserfahrung können einen großen positiven und förderlichen Einfluss auf Schüler_innen haben und sind sicherlich ein Gewinn für die Schule. Doch die Annahme, dass Lehrer_innen mit Migrationserfahrung allein aufgrund ihrer eigenen Migrationserfahrung automatisch über spezielle Kompetenzen, wie beispielsweise über interkulturelle Kompetenz, verfügen und eine generelle positive Wirkung auf Schüler_innen mit Migrationserfahrung haben, ist künstlich geschaffen. Diese Tatsache sei nicht nur bislang nicht wissenschaftlich belegt (vgl. Rotter 2013), sondern bringt überdies das Risiko in sich, die Ursachen für die Bildungsbenachteiligungen von Schüler_innen mit Migrationserfahrung allein an kulturellen und sprachlichen Defiziten festzumachen (vgl. Rotter & Schlickum 2013: 59 zit. n. Strasser & Steber 2010).
Wichtig ist in diesem Zusammenhang zu verstehen, dass es immer ein Individuum und eine Geschichte zu diesem Individuum gibt und sich eine Person mitsamt ihren Fähigkeiten und Kompetenzen nicht auf eine von außen zugeschriebene Kategorie subtrahieren lässt.

[1] In diesem Zusammenhang sollte unbedingt die Studie zum Thema Mehrsprachigkeit von den Lehrpersonen Amberg und Mauric (2019) erwähnt werden, die in der PH Wien und der PH Kärnten durchgeführt wurde. In der Studie werden die unterschiedlichen Facetten der Mehrsprachigkeit aufgezeigt und dabei insbesondere der Blick auf mehrsprachige Lehrpersonen gerichtet (vgl. Amberg & Mauric 2019).

[2] Ebene 1: Lehrer_innen mit Migrationserfahrung/Schüler_innen mit Migrationserfahrung, Ebene 2: Lehrer_innen mit Migrationserfahrung/ Eltern von Schüler_innen mit Migrationserfahrung, Ebene 3: Lehrer_innen mit Migrationserfahrung/ Schüler_innen ohne Migrationserfahrung, Ebene 4: Lehrer_innen mit Migrationserfahrung/Lehrer_innen ohne Migrationserfahrung und Schule.

[3] Siehe dazu Tabelle 1

Literaturverzeichnis
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Onlinequellen
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Verfügbar unter: https://www.bayern.landtag.de/www/ElanTextAblage_WP16/Drucksachen/Basisdrucksachen/0000000500/0000000861.pdf (letzter Zugriff: 21.08.2018)
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Verfügbar unter: www.schulministerium.nrw.de/docs/LehrkraftNRW/Lehrkraefte-mit-Zuwanderungsgeschichte/Handlungskonzept/Handlungskonzept.pdf (letzter Zugriff: 03.09.2018)
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-Verfügbar unter: https://www.stuttgart.de/img/mdb/item/390687/52945.pdf.
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