Küreselleşme ve Eğitim* – Prof. Dr. Vernor Muñoz[1]

Prof. Dr. Vernor Muñoz[1] | Kosta Rika – Eski BM Eğitim Hakkı Özel Raportörü

İspanyolca-Almanca çeviri: Prof. Dr. Wolfgang Jantzen
Almanca-Türkçe çeviri: PoliTeknik

Hepimiz bir şeyler biliyoruz.
Hepimiz bir şeylerbilmiyoruz.
Bu nedenle sürekli öğreniyoruz.
(Paulo Freire)

İnsan Hakları için Eğitmek
Eğitim-öğretimi temel amaçlarına ulaştırma çabaları, bizi, eğitim-öğretimi bir insan hakkı olarak değil, pazarlığı yapılabilir bir hizmet olarak tanımlayan merkantilist eğilimlerle savaşmaya motive etti. Bu amaçlar uluslararası hukukun en önemli enstrümanlarında, uluslararası insan hakları bildirgesinde (İnsan Hakları Evrensel Beyannamesi, Ekonomik, Sosyal ve Kültürel Haklara İlişkin Uluslararası Sözleşme, Çocuk Haklarına Dair Sözleşme) ifadesini bulur ve bazı sözleşme organları tarafından bunlar açıklanmıştır.

Biz eğitim-öğretimin resmi okullaşmaya erişimin çok ötesine geçtiğini ve insanlara kişiliklerini, yeteneklerini ve becerilerini bireysel ve kolektif olarak geliştirmelerine ve toplum içinde dolu dolu geçen ve tatmin eden bir yaşam sürdürmeye olanak tanıyan eğitimin, özgül bir nitelikte olması hakkını ve yaşam deneyimleri ve öğrenim süreçlerinin geniş yelpazesini kapsadığını biliyoruz.[2]

Bunun dışında eğitim-öğretim devletin yalnızca çocuk ve gençlere sunması gereken bir güvenceye dayanmaz, çünkü eğitim-öğretim, beyan edildiği şekliyle, yaşlarından bağımsız olarak tüm insanların talep edebildiği bir insan hakkıdır.[3]

Tam da bu nedenle, kişilik gelişimini ve insan onurunu hedefleyen eğitim işlerinin ana mantığını yeniden oluşturmu zorunluluğu, yaptığımız işi motive eden ilkesel hedef yönünü gerekçelendirir. Motive etmek, burada, diğer tüm insan haklarının yakınsanması ve öğrenimi çerçevesinde korunması gereken, uygulamanın kesintisiz olmasına ilişkin bir hakla karşı karşıya olunduğunu kavradığımızda etkili olur.[4]

Eğitim o zaman bireysel bir garantinin ötesine geçen, yurttaşlık haklarını kullanan kişide azami ifadesini bulan bir sosyal haktır; o, yaşamın belli bir evresine indirgenmiş değildir, aksine erkek ve kadınlar açısından varlığın tüm süreçlerini kapsar.

O halde resmi okulda gerçekleşen öğretim, eğitim-öğretim süreçlerinin tümlevsel bir mekanizmasıdır. Ancak o, devlet halkın ihtiyaç ve çıkarlarını dikkate almadan eğitim-öğretim sunularını kısıtladığında, öğrenim süreçlerini sınırlayan ve birçok durumda ne yazık ki yetişkinlerin olanaklarını azaltan bir görüngü olmaz hiçbir zaman.

Bu dışlama, “eğitim-öğretim hizmetlerinin” tek alıcılarının ergin olmayanlar ya da genç insanlar olduğu şeklindeki
yanlış varsayıma dayanır, eğitimöğretimin öznelerini, devletin toplumsallaştırma gücünün yalın birer reseptörü olarak sunan steryotipin gücünü arttıran bir varsayımdır bu.

Bu nedenbilimsel çarpıtma, eğitim-öğretim kendine özgü amaçlarından ayrıldığında ve ekonomik sistemler ve ataerkil kültürlerin çelişki ve gerilimlerini yoğunlaştırdığında özellikle açıklık kazanır.[5]

Küreselleşme: Herkes için Paylaşılan bir Dünya Küreselleşme konusunun ve onun çok çeşitli dışavurum biçimlerinin birkaç satırla irdelenemeyeceğini çok iyi bilmekle birlikte, en azından onun ana özelliğinde ısrarcı olabilir ve burada, günümüz dünyasının maruz kaldığı, merkantilist hale getirmenin totaliter süreçleriyle bağlantılı bir görüngü söz konusu olduğunu vurgulayabiliriz.

Bir pazarın küreselleşmesinden ve dolayısıyla da insanlığın önemli bir bölümünün sivil, siyasi, ekonomik, sosyal ve kültürel tezahürlerine etkide bulunmaktan söz ediyoruz.

Böylesi bir küreselleşmeyi gerekçelendirmeye çalışan akılcılık, kesin olarak bireylerarası ve ortak ilişkilerin önemli bölümünün düzeyini düşüren, tarihsel-kültürel ilkeleri indirgeyen, ticari yararcılık ile az ilişkisi olan ya da hiç ilişkisi bulunmayan tüm toplumsalsiyasal alanlarda asimetrik değerlere yol açar ve bunu, o değerleri “zarar” ve “kâr”, “yatırım” ve “giderler” kategorisine yükselterek yapar.

Bu yönden ele alındığında kayda değer olan etki, küreselleşmenin sosyal eşitliğe ve kapsayıcılığa olan gereksinime hangi tarzda ve biçimde nüfuz ettiğidir.

Küreselleşme, aktörlerin, normların, kuralların ve ilişkilerin yeniden düzenlenmesine yol açmıştır ve o sonuç olarak yerküresel bir etkileşimin yeni temel ilkesini üretir.[7]

Kültürel çoğulculuk için saygın bir çevrenin yaratılması yönünde tahrik edilerek, küreselleşmenin olumlu etkiler doğurabilirliğinin kabul görmesi sağlanmıştır. Ancak, rekabete ve sermaye birikimine dayanan bir sistemin, dayanışmayı temel alan bir siyasi projeyi öneren topluluklar karşısında nasıl kuşku aşılayabileceğini anlamak zor.

Yeni “küresel gündemde” sosyal adalet, kültürel özdeşlik ve ekonomik, sosyal ve kültürel haklar, özellikle de eğitim öğretim, gelişmelere yabancı etmenler olarak görülmekte ve ticari süreçlerde sıklıkla bir tehdit olarak kavranmaktadır ya da onlar devlet hizmetlerinin pazarlanması eğilimi altında toplanmaktadır.

Bu tutarlılığı yaratmak yerine, küre-selleşmenin bu tarzı, kültürleri karşı karşıya getiriyor ve ruhsal ve sosyal değerleri, mali spekülasyonun eğlencesi için yeterli olan yalın ürünlere dönüştürür.

Eğitim-öğretimi asıl amaçlarına dayandırma gayesi, bu nedenle, tüm insanların tüm insan haklarından sorumlu bir yurttaşlığı yaratma zorunluluğunu içinde barındırmalıdır.

Ulusal ekonomilerin küreselleşmesi karşısında insan haklarının dünya genelinde yaygınlaşması, eğitim-öğretim süreçlerinden hareketle gerçekleşebilen daha üstün bir siyasi yanıttır.

Yeni bir Paradigmaya Doğru
Yetişkinler eğitim-öğretim haklarını hayata geçirmek için birçok zorlukla karşı karşıyadır. Ancak burada değinmemiz gereken iki önemli sorun bulunmaktadır:

Birincisi yeterli eğitim olanaklarının bulunması ve dışlama.

İkincisi, müfredatta görülen, resmi ve resmi olmayan sistemlere kayıtlı ya da bunlara katılmış yetişkin kadın ve erkekleri “iş için bir kaynak” olarak gören, ama onları tümlevsel bir eğitim-öğretim hakkının ve bilgiden yararlanmanın tam bir öznesi olarak değerlendirmeyen eğilimdir.

İkincisi, müfredatta görülen, resmi ve resmi olmayan sistemlere kayıtlı ya da bunlara katılmış yetişkin kadın ve erkekleri “iş için bir kaynak” olarak gören, ama onlarıtümlevsel bir eğitim-öğretim hakkının ve bilgiden yararlanmanın tam bir öznesi olarak değerlendirmeyen eğilimdir.

Küreselleşmenin eğitim-öğretim alanına dayattığı tek boyutlu rol, genel anlamda kendi kendini seçici bir mekanizma
olarak onaylıyor ve bu mekanizma, yetişkinleri, giderek pedagojik olanaklardan sapan, eğitim-öğretim fırsatını “kaçırmış” yersiz bireyler olarak gören bir role, üreyenler rolüne sokuyor.

Dışlamanın bu şekli, pratikte yetişkinler için halk eğitim merkezlerinin ve alternatif sistem ve biçimlerin bulunmamasında, onların ihtiyaçlarını karşılayacak devlet girişimlerinin yürütülmemesinde ve eğitim-öğretim haklarının yerine getirilmesi için (daima kısıtlı olan) mali kaynakların sınırlandırılmasında ifadesini bulur.

Küreselleşme ticari ve teknolojik olanakları oldukça düşük giderlerle azami düzeye çıkarmaya çalıştığında, bu mantığın sosyal ve kültürel alanlara uzanmasını beklemek mümkün. Nitekim bu mantık, eğitim-öğretimin pazar için, ve toplumsallaşmanın bir aracı olarak, herşeyden önce en erken yaştan itibaren belirlenen hedefe uygun bireylerin yetişmesine çabalayan bir etmen olduğu şeklindeki hatalıdüşünceyi destekler.

Bunun akabinde yetişkinlerin fırsat yetersizliği ve sosyal dışlanması, küreselleşen bir dünyanın devingenliğinde halihazırda belirli bir “işlevi” yerine getirdikleri ölçüde, onları eğitimin özneleri olarak “işe yaramaz” gören bir sistemin verdiği yapısal bir yanıt olarak ortaya çıkar.

İkinci durumda, yetişkinlerin eğitimöğretim sistemleri ya da biçimlerine erişimi sağlandığında, küreselleşmenin dayattığı yararlılık eğilimini her koşulda aşmak mümkün olmamaktadır, dolayısıyla da müfredat özellikle iş, sıkça da
yetersiz istihdam durumu içinders olarak belirmektedir.

Biz eğitim-öğretim süreçlerini insanların ekonomik koşullarını düzeltmek ile ilişkilendirmeye karşı değiliz. Ancak eğitim-öğretimin, insanların tümlevsel yeteneklerini geliştirme zorunluluğundan bağımsız olarak, herşeyden önce işgücü talebinin karşılanmasına hizmet etmesini kabul edemeyiz (ki bu yetenekleri geliştirmek, mutlaka kendilerine üretim süreçleriyle başarıyla ilişkiye geçmeye olanak tanırdı).

Pazar mekanizmalarının aşırı ölçüde vurgulanıyor olması ve müfredatın yeterli önem taşımaması, bu insanlar genelde kapsayıcılığın kötü koşullarına katılım sağladıklarından, yetişkin eğitiminde en büyük risk ve başarısızlıktır; onların, ihtiyaçlarını yerine getirmeyen, çıkarlarını savunmayan ve haklarını uygulamayan pedagojik uygulamalara boyun eğdiklerini öne çıkarmak önemli.

Bu yalnızca insan hakkı olarak eğitim hakkının esirgenmesine yol açmakla kalmaz, onun ayrıca özgün içeriğini zedeler, zira insan haklarına saygı duyan bir kişiliğin geliştirilmesi zemininde yükselmeyen kavrayış düşük nitelikli bir bilgidir.

Küreselleşmiş dünyada kültürlerarası sorumluluk, dayanışma ve saygı geliştirme zorunluluğu, eğitim-öğretimi, bu gerçekliğe uygun eleştirel insanlar eğitmeye ve istisnasız herkese, yeteneklerimizi ve kapasitelerimizi katılımcı, bilinçli, eleştirel, dayanışmacı ve adil bir toplumun kurulmasını desteklemesine izin vermeye yükümlü kılar.[8]

Eğitim-öğretimi yeni bir paradigmaya taşımak demek, sosyal ve ekonomik eşitsizliğin dönüştürücü tarzda hak aramak anlamında eğitim-öğretim süreçleri karşısındaki yükümlülüğünü yerine getirmek demektir. Ve bunlar, karar vermekle ve ailesel ve ortak sorumlulukla ilgili olarak demokrasiye günlük yaşamın bir nesnesi olarak güç katan bir tür yurttaşlığın oluşturulmasına önemli ölçüde katkı sunar.

Yetişkin eğitimi artık yalnızca eğitim-öğretim sistemine bir ek olarak görülemez ya da dışlama ve kayıtsızlıklar noktasında o işlenen günahlara bir tür tövbe etmek değildir. Yıkılan hayaller ve yanan duvarlara rağmen hâlâ ayakta duran bir dünyada, onlar şimdi yeni hedeflerin ve faaliyetlerin bir kalesi olarak düşünülmelidir.

* İspanyolca-Almanca çeviri: Prof. Dr. Wolfgang Jantzen
[1]İspanyolca-Almanca çeviri: Prof. Dr. Wolfgang Jantzen Eski BM Eğitim Hakkı Özel Raportörü (2004-2010).

[2]BM Çocuk Hakları Komitesi, BM Kadın Hakları Komitesi ve BM Ekonomik, Sosyal ve Kültürel Haklar Komitesi.  
[3]Benzer terimlerle Çocuk Hakları Sözleşmesi’nin 28. ve 29.
 maddeler.  
[4]Ekonomik, Sosyal ve Kültürel Haklara İlişkin Uluslararası Sözleşme’nin 13. maddesi.  
[5]Muñoz, Vernor. The right to education. Report to the Commission on Human Rights submitted by the Special Rapporteur on the right to education. E/CN.4/2005/50. 17th December 2004. pp. 5-13.  
[6]“Un mundo para todos dividido” (“Herkes için Paylaşılan bir  Dünya“), Honduraslı şair Roberto Sosa bir kitabının adıdır bu.  
[7]Samper Lizano, Ernesto.  Educación y globalización. EN: Educación y globalización, los desafíos para América Latina. Vol. I. CEPAL-ECLAC-OEI, Santiago de Chile, 2002.
[8]Aynı anlamda La Mesa de Educación de Personas Adultas [Erwachsenbildungsbehörde] ALFALIT-CEES. San Salvador, 2004. Devamında: “Siyaset alanında eğitim-öğretim, sosyal hukuk devletine dayalı bir demokrasinin inşası için bir önkoşuldur. Demokrasi, insan hakları, barış, hoşgörü için eğitim-öğretim. Tek bir sözcükle, siyasi eğitim. Demokrasi aynı biçimde herkeş için eğitim-öğretimin, bilimsel, sanatsal ve siyasi bilginin üretimini ve ona gerçek erişimi içerir. Bir demokrasinin inşası yurttaşların eğitimiyle başarılır”. Sánchez Ángel, Ricardo: El sentido de la época: sobre globalización y educación en derechos humanos. En: De miradas y mensajes a la educación en derechos humanos. Fundación Ideas, Santiago de Chile, 2004, p.23.(Çağın taşıdığı anlam: Küreselleşme ve Eğitim Üzerine. Kaynak: İnsan Hakları Eğitimine Dair Manzaralar ve Bildirimler)

[1] Bonhoeffer, Dietrich (1994): Nach zehn Jahren. Rechenschaft an der Wende zum Jahr 1943. In: Ders.: Widerstand und Ergebung. Fünfzehnte Auflage. Gütersloh. S. 9-26, hier S.14.