Eğitim Dezavantajları ve Gençlere Yardım Hizmetlerinin Aynasında Adalet Teorisi Temelli Görüşler – Prof. Dr. Ulrike Zöller

Prof. Dr. Ulrike Zöller
Saarland Teknik ve Ekonomi Yüksekokulu

Sosyal köken ve/ya da göç geçmişine sahip olmak, hala eğitim başarısı (Eğitim Raporları Yazar Grubu 2016) bağlılaşım halindedir ve Federal Almanya’da eğitim düzeyini belirlemektedir (Wendt, ayrıca 2016). Zira göç geçmişi bulunan çocuk ve gençler Alman eğitim sisteminde iki kat daha fazla mağdur ediliyor (SVR 2016, S. 3). Yoksulluk ve yapısal ayrımcılık, eğitim ve öğretim düzlemlerinde de birleşiyor (Deutscher Paritätischer Wohlfahrtsverband 2016). Böylece genç göçmenler, eğitim sürecinde kırılma ve risklerden hala en çok etkilenen genç gruplar arasında yer almaktadır (Skrobanek 2015). Düşük eğitim kaynaklarının gelecekte meslek eğitimi ve iş piyasasında dezavantajlara neden olduğu çok açık. Çocuk ve gençlere yardım hizmetlerinin ve eğitim sisteminin en önemli görevlerinden biri buna göre (eğitsel) dezavantajlarına kararlılıkla karşı koymak ve fırsat eşitliği için çalışmaktır. IFSW (International Federation of Social Workers 2014) ilke ve standartlarına göre sosyal adalet, insan hakları, ortak sorumluluk ve çeşitliliğe saygı, sosyal çalışmalar alanının esaslarını oluşturur. Bununla bağlantılı toplumsal görev, sosyal çalışmalar alanındaki aktörleri, gençlerle yardımlaşma ve eğitim çerçevesinde, sosyal eşitsizliğe önleyici hamlelerle karşı koyan ve böylece yoksulluk koşullarını hafifleten, sosyal eşitlik için araçlar geliştirmekle yükümlü kılmaktadır. Adalet teorisi temelli gerekçelendirme bağlamları gençlerle yardımlaşma ve eğitim sistemi için çok sayıda perspektif sunabilir. Burada önemli olan, insan potansiyellerinin açınmasının bir tarafta maddi kaynaklara sahip olmaya bağlı olduğu, ama diğer tarafta da – örneğin söz konusu alt yapı, birşeylere erişim izni ya da birşeyler yapabilme hakkı, elverişli güç dengeleri ve kişisel özellikler gibi – sosyal ve bireysel faktörlere gereksinim duyduğudur, ki tüm bunlar bir araya gelerek birey için yararlı kaynak kullanımını olanaklı kılar ya da engeller (bkz. Nadai 2012, S. 72). Gençlerle yardımlaşma çalışmalarının görevi bu noktada öne çıkartılmalıdır, çünkü her genç insan gelişiminin desteklenmesi ve SGB VIII’in (Sosyal Yasalar) 1. maddesinde belirtildiği gibi, olumlu yaşam koşulları çerçevesinde özsorumluluk taşıyan ve toplumsal bir kişilik olarak eğitilme hakkı var. SGB VIII’in 3. maddesi özellikle genç insanların bireysel ve sosyal gelişimlerinde desteklenmesine ve mağduriyetlerin engellenmesi ya da azaltılması gerektiğine vurgu yapmaktadır. Annedore Prengel’e göre (2013) bu bağlamda pedagojik ilişkilerin kalitesi başlıca bir rol oynar. Bu pedagojik ilişkilerin kişisel ve toplumsal etkileri çoktur ve dolayısıyla sosyal çalışma alanı için önemi büyüktür (agy., S. 13).

Pedagojik ilişkilerin kalitesi, pedagogların çocuk ve gençlere karşı onları kabul eden ya da hiçe sayan tutumlarına bağlı olarak, söz konusu pedagogların kişisel eylemlerinin bulunduğu önemli etkiye dönüktür (bkz. Prengel 2013). İlkokullarda yapılan katılımcı gözlemler, öğretmenlerin büyük bölümünün pedagojik tutumlarında kabul eder tarzda bir model uyguladıklarını gösterebilmiştir. Ancak hiçe sayan tarzda davranış biçimleri de saptanabilmiştir. Bunlar öğretmenlerin öğrenciler karşısında gösterdiği günlük faaliyetler çerçevesinde etkide bulunmaktadır. Öğretmenlerin cesaretlendiren ve cesaret kıran doğrudan eylemlerinin etkisi bedensel olarak da görülebilmektedir. Öte yandan kırılmış olmak çocuğun öğrenim etkinliklerini genelde engellemekte, cesaretlendirilme ile birlikte bu etkinlikler genelde (yeniden) hız kazanmaktadır. Kırılmalar kısmen seri halde aynı çocukları etkiliyor. Bağırmak ya da kolundan tutup silkelemek gibi kırıcı hareketler tekrar tekrar gözlemlenmiştir. Burada önemli olan, ilk derslerde görev alan multi-profesyonel öğretmen ya da diğer yetişkinlerin hareket tarzlarının, yaşıtların davranış biçimlerine aktarılabildiğidir (bkz. Prengel 2013). Çocuklar – izleyen konumunda olanlar dahil – öğretmenlerin yıkıcı tutumları nedeniyle psikolojik açıdan olumsuz etkilenebilir ve bu durum küçümsenen çocuğun öğrenim motivasyonunu ve gelecekteki eğitim biyografisini sert biçimde etkileyebilir (bkz. Prengel 2013). Araştırma sonuçları sosyal çalışma alanı aktörlerine değerli ipuçları verebilir, çünkü pedagojik bağlamlarda hiçe sayan davranışların, kendilerine teslim edilen çocuk ve gençlerin biyografilerini etkileyebildiği mantıklı bir şekilde açığa çıkarılmaktadır.

Bunun dışında temeli insan haklarına dayanan dayanışmanın sosyal ve pedagojik ortamdaki biçimlerinin, pedagojik kadro ve genç insanlar arasında nasıl bir niteliğe sahip olabileceği incelendi. Bu ilişki, ne insan haklarına dayalı ilkelerin ne de kuşaklar ilişkisinden doğan güç dengelerinin inkar edilmemesi için sorumluluk kapsamında ve dayanışmacı biçimde şekillendirilmelidir. Bu noktada aktarımı yapan öğrenim nesnesiyle olan bilişsel ilişkiyi duygusal ilişkiyle birleştiren pedagojik bir etkileşime vurgu yapılıyor (Prengel 2013, S. 12 ve sonrası). Robert C. Pianta (2014) gözleme dayalı birçok incelemesiyle bu bulgunun altını çiziyor. Özellikle dezavantajlı çevrelerden gelen çocukların okul başarımlarının ve gelişimlerinin, öğretmenlerin uğraşısı ve bu uğraşıyla el ele yürüyen insanlar arası etkileşime bağlı olduğu belirtilmektedir. Pedagojik ilişkinin pedagojik eylemi etkilediği ve onu öğrenciler karşısında sergilenen kabul eden ya da hiçe sayan davranış içerisinde yönlendirdiğine işaret edilmektedir (agy.). Adaletin ölçülmesinde açıklanması gereken görünümler eşit davranılmaması ve eşitsizliktir. Bu bağlamda, eşitsizlikler, yalnızca, sistematik dezavantajları yeniden üreten çekici yaşam beklentilerinin sosyal koşullarını ve sosyal mekanizmalar ifade ettiklerinde ele alınmaktadır. Talep edilen adalet teorisi temelli eşitlemenin nesnesi, bireylerin yaşam beklentilerinde gönüllü olmayan kararlardan kaynaklanan dezavantajlardır. Buna göre adil bir toplum, her bireyin yaşam beklentisinin aynı tarzda olanaklı kılınması sağlamaktan sorumludur (Böllert ayrıca 2011, S. 518). Bu ilke sosyal dezavantajlı çocuk ve gençlerin eğitim önkoşullarına ve şartlarına aktarıldığında, o, sosyal çalışmalar alanındaki aktörler için söz konusu yaşam beklentilerini güvence altına almak üzere gerekli olanakları geliştirmeyi ve yapısal şartları ya da eşitsizliklere yol açan insanlar arası koşulları hafifletmeyi ifade eder. Eğitimde dezavantajlı bağlamlardan gelen birçok çocuk ve gencin içinde bulunduğu durumlardan hareketle, kişisel eğitim başarısı için günlük yaşamın destekleyici nitelikte şekillendirilmesinin ve ayrıca gençlerle yardımlaşmanın okulun günlük yaşantısına girerek ona etkide bulunmasının olanakları aranabilir. Burada, kendi bireysel olanaklarını gerektiği gibi geliştirmeleri ve de bu eğitimi sonraları başarılı yaşam beklentileri için kullanmaları amacıyla çocuk ve gençleri yetkinleştiren yapıların yaratılması, odak noktayı oluşturmaktadır. Eğitime yetkinleştiren yapılar eğitim sisteminde adaletin artmasını sağlayabilir. Belediyelerde dişlileri iç içe geçen farklı önlemlerden yararlanılmasının başarılı sonuçlar verdiği görülmüştür. Alınacak önlemler çocuk yaşamının erken dönemlerinde devreye girmeli ve kamu ve sosyal ortam yönelimli olmalıdır. Başarı vadeden özel faktör siyasi iradedir (bkz. Caritas özel 2012).

SGB VIII çocuk ve gençlere kendi haklarının sahibi olarak özellikle işaret etmektedir (Maywald 2010). Çocuk ve gençlerin bakış açısı, kapsamlı bir katılım anlamında diğer tüm düşüncelerin çıkış noktasıdır. Çocuklar için değil çocuklarla çalışmak ön plandadır, ki bu çocuklara uygun bir şikâyet yönetimini de kesin olarak kapsar (agy.).

Adalet teorisi ile gerekçelendirilmiş sosyal çalışmalar bu noktada kararlı bir şekilde pedagojik ilişkilerin kalitesini merkeze yerleştirir. İnsan hakları temelli yönelimler ve insan hakları eğitiminin örnek teşkil edecek biçimde yaşama uygulanması ve onun bir arada yaşanmasının zorunlu olduğu iletisi burada yol göstericidir (Prengel 2013).

Özellikle sosyal dezavantajlı çocuk ve gençler örneğine ve Alman eğitim sisteminde sosyal köken ve/ya da göç geçmişi çevresinde karşılaşılan fırsat eşitsizliğine bakıldığında, sosyal çalışmalar, eğitim çabaları çerçevesinde sosyal adaletin hayata geçirilmesi karşısında duyarsız kalamaz. Bu nedenle gençlerle yardımlaşma çalışmalarının okula dönük planlamasını geliştirmek ve onu belediyelerin eğitim planlamalarıyla bütünleştirme çabaları önemli bir yet tutuyor. Ancak gençlerle yardımlaşma çalışmalarının okula dönük planlanmasının özel olarak göç odaklı bağlamlara dayanan boyutu şu an eksiktir.

Kaynak

Autorengruppe Bildungsberichterstattung (2016). Bildung in Deutschland 2016. Ein indikatorengestützter Bericht mit einer Analyse zu Bildung und Migration. Verfügbar unter: http://www.bildungsbericht.de/de/bildungsberichte-seit-2006/bildungsbericht-2016 ¹.

Böllert, Karin; Otto, Hans-Uwe; Schrödter, Mark & Ziegler, Holger (2011). Gerechtigkeit. In: Hans-Uwe Otto & Hans Thiersch (Hrsg.), Handbuch Soziale Arbeit. Ernst Reinhardt Verlag: München und Basel. S. 517 – 527.

Deutscher Paritätischer Wohlfahrtsverband (2016). Zeit zu handeln. Bericht zur Armutsentwicklung in Deutschland 2016.

Nadai, Eva (2012). Der Capability Ansatz und Armut im Reichtum. In: Hans-Uwe Otto & Holger Ziegler (Hrsg.), Das Normativitätsproblem der Sozialen Arbeit. Zur Begründung des eigenen und gesellschaftlichen Handelns. np Sonderheft. Verlag neue praxis. Lahnstein. S. 72-81.

Maywald, Jörg (2010). UN-Kinderrechtskonvention: Bilanz und Ausblick. Verfügbar unter: http://www.bpb.de/apuz/32519/un-kinderrechtskonvention-bilanz-und-ausblick ².

Neue Caritas Spezial (2012). Politik Praxis Forschung. Deutscher Caritasverband e.V.

Pianta, Robert C. (2014). „Children cannot be successful in the classroom unless they are successful in relationships“ – Analysen und Interventionen zur Verbesserung von Lehrer-Schüler-Beziehungen. In: Annedore Prengel & Ursula Winklhofer (Hrsg.), Kinderrechte in pädagogischen Beziehungen. Bd. 2. Forschungszugänge. Opladen, Berlin & Toronto: Verlag Barbara Budrich. S. 127 – 141.

Prengel, Annedore (2013). Pädagogische Beziehungen zwischen Anerkennung, Verletzung und Ambivalenz. Opladen, Berlin & Toronto: Verlag Barbara Budrich.

Sachverständigenrat deutscher Stiftungen (2016). Doppelt benachteiligt? Kinder und Jugendliche mit Migrationshintergrund im deutschen Bildungssystem. Eine Expertise im Auftrag der Stiftung Mercator. Berlin: SVR GmbH.

Skrobanek, Jan (2015). Ethnisierung von Ungleichheiten. Disparitäten, Benachteiligungswahrnehmung und Selbstethnisierungsprozesse im Übergang Schule – Ausbildung. Weinheim und Basel: BeltzJuventa.

Wendt, Heike; Bos, Wilfried; Selter, Christoph; Köller, Olaf; Schwippert, Knut & Kasper, Daniel (Hrsg.) (2016). TIMSS 2015. Mathematische und naturwissenschaftliche Kompetenzen von Grundschulkindern in Deutschland im internationalen Vergleich