Savaş yerine eğitim ve öğretim mi? – Ne tür bir eğitim barışçıldır? – Prof. Dr. Peter Rödler

“Biz nasyonal sosyalist devrimi soğuk aklın keyfiliğine karşı Alman mizacının
bir ayaklanması olarak yorumluyoruz. Bu ayaklanmanın zaferi mekanik olan
her şey karşısında ruhun galibiyetini ifade eder.”
Baldur von Schirach
(Revolution der Erziehung” 1938b, s. 195)

Bu alıntı eğitim ve öğretimin nasıl bir gerilim içerisinde gerçekleştiğini gözler önüne seriyor, Adolf Eichmann’ın Yahudilerin imhasını nasıl muhakemesiz – ve dolayısıyla ruhsuz bir işlevselcilikle – örgütlediğini anımsayalım. Schirach’tan yapılan bu ‘soğuk akıl’ alıntısı onun örgütlemesine karşı bir argüman mıdır? Elbette hayır, ne de olsa burada kadim bir ortak neden var, yani ‘Eichmannların’ sonradan ‘soğuk akılla’ hayata geçirdikleri, kimliği ve de Nazilerin hedeflerini belirleyen o Alman mizacı. Bununla birlikte Nazi ideolojisine atıfta bulunmadan bu talep kulağa çağdaş ve tanıdık geliyor.

Tabi von Schirach tarafından yaratılan mizacın aptalca bir folklor olduğunu, eğitimli burjuvalıkla pek de iç içe geçmediğini söylemek kolay. Ancak Nazi gençlik lideri von Schirach’ın bir başka yayını buna zıt düşü yor: “Goethe’den bize. Büyük Almanın sonsuz düşünceleri” (Schirach 1938a). Bu ayrıca ‘yüksek öğrenimin’ yozlaşmaya ve zalimlik ve emperyal saldırganlık için hizmet etmeye karşı koruma sağlamadığını ifade eder.

Verdiğim örneklerin eskimiş göründüğü nün farkındayım, bunlar belki de Putin ve Rusya ve belki de gelecekte Çin için kullanılabilir, ancak aydınlanmanın, demokrasinin, bireysel özgürlük ve çokkültürlülüğü n diyarı olan ‘bizim kültür alanı’ için değil!

Ve buna rağmen, Ukrayna ile neredeyse sınırsız dayanışmamızla kıyaslandığında, rakamlara¹ bakıldığında Suriye, Afganistan, Irak, Yemen, Kuzey Afrika ve Akdenizde’ki sığınmacıların kat kat daha büyük olan acılarını gözardı ediyoruz. İnsani öz-imgeyi rahatsız eden bu zıtlığa işaret edilmesinin ardından, Ukrayna’nın günümüzdeki diğer bütün kurbanlardan bize ‘kültürel olarak daha yakın’ argümanı işitiliyor.

BÖYLE bir argümanı kullanan insanlar ‘Alman mizacını’ ‘Avrupai’ mizaçla takas ettiklerinin farkında mı (ki bu ABD’nden gelen itkilerle besleniyor²)?

Bu, Olaf Scholz’un ağzından çıktığında şö yle bir şekil alıyor: “Bir dönüm noktasındayız: Ve bunun anlamı: Yeni dünya eskisi gibi olmayacak. Özünde gündemdeki soru gücün hukuku ihlal edip etmeyeceği, Putin’e zamanı geri alarak 19. yüzyıl süper güçler dönemine dönmesine izin verip vermeyeceğimiz bulamayacağımız sorusudur. Bu ise kişinin kendi gücünü şart koşar” (Scholz 2022).

Şu argüman aydınlatıcıdır: Elbette Putin tavrıyla zamanı 19. yüzyıla geri almıyor, çü nkü atom bombaları var! O, diğerleri gibi, bugünün çıkarlarına sahip bir hükümdardır!

İlginç olan şey Scholz’un bugünkü çatışmayı 19. yüzyıl atfıyla tarih dışına itmesidir. 20. yüzyıl dışta tutulmadığında, o çağda yaşanan (saldırı) savaşları, her iki dünya savaşından başlayıp günümüze dek uzanan – Afganistan’ın hem Sovyetler Birliği hem de ABD ve müttefikleri tarafından saldırıya uğraması ve yıllarca işgal edilmesi buna örnektir – ve bunların sonuçları Ukrayna savaşının bağlamı olarak kavranabilir. Böylece 20. yüzyıl bir kez daha unutulmuş yüzyıl oluveriyor (Judt 2011)!

Öyle bakıldığında Scholz’un ‘dönüm noktası’ ısrarı 50’li yıllara rücuyu ifade eden KENDİ dönüm noktasıdır: Dost ve düşmanın, iyi ve kötünün yeniden ülkenin gerçek sorunlarının marjinalleştirilmesi – iklim, sağlık, eğitim ve öğretim – ve akabindeki koalisyon içi fikir ayrılıkları buna dahildir, bir Alman “güvenlik stratejisi” için zemin hazırladığından memnuniyetle karşılanıyor!³ (bkz.: Klein ve Schickert 2007).

Böyle bir geri dönüş pürüzsüz nasıl mümkündü, ne de olsa Helmut Schmidt, Junkers ve Kissinger gibi deneyimli politikacılar – bu adları sayılanlar bittabi birer komünist ya da Rusya dostu değiller – 2014’ten beri AB/ABD’nin Ukrayna politikalarına karşı uyarıda bulundular, söz konusu siyasete devam edilmesi durumunda bunun bir savaşla sonuçlanacağı öngörüsü de buna dahil (bkz.: WIKIPEDIA: Ukrayna-AB Ortak-lık Anlaşması – Siyasi Değerlendirme ve Eleştiriler).

Kısaca, biz Avrupa’da her iki taraftaki aktörlerin alevlendirdiği ve Ukrayna’da kesintisiz her iki tarafta da yeni acılara neden olan oldukça savaşa elverişli bir durum içerisindeyiz. Alexander Kluge’nin sözleriyle: “Vahşetin belirli bir noktasına ulaşıldığında kimin başladığı artık önemli değildir. Yeter ki son bulsun!” (1977) (2008, S. 46) ve “Yukarıdakilerden birilerinin sıradan bir savaşın imha savaşına dönüşmesini engelleyebileceğine dair bir yalan var” (1982) (2008, S. 57)⁴

‘Eğitim ve öğretim’ burada yardımcı
olabilir mi? Bu megaloman bir düşünce mi?
Politik içerikli bu önsözüm, – istenmeden de olsa – potansiyel birer savaş kışkırtıcısı olan belirli kültürel özellikleri göstermek ve bunlara karşı, potansiyel birer savaş sonlandırıcı ve barış koruyucu eğitim ve öğretim içerikleri sunmak adına benim için önemliydi:

“MUHAKEME ÜZERİNDEN (vurgu, Rödler) diğerleri ile ilişki kurma isteksizliği ya da yetersizliğinden asıl ‘skandallar’ doğar… Kötünün dehşeti ve aynı zamanda sıradanlığı burada yatar.” (Arendt 2007, 149 vd.)

“Normalde duygular diktatörlüğe meyillidir. Bu, anın diktatörlüğüdür. İçimdeki güçlü bir duygu diğerlerini bir kenara iter. Düşüncede ise bu böyle değil. Bir düşünce diğerini daha çok bir mıknatıs gibi çeker.” (Kluge, 1984) (2008, s. 67)

Bu iki alıntı amacımız için oldukça aydınlatıcıdır. Böylece Arendt’in sözü neoliberal çokkültürlü ‘hoşgörüyü’ – onun (dil) düzenlemeleri de dahil olmak üzere – keyfi, son kertede kelimenin tam anlamıyla bağlayıcı olmayan ve yani nihai olarak asosyal olduğunu ifşa etmektedir. Bu yargı burada abartılı görünebilir, ancak değerlendirmeler devam ettikçe anlaşılabilir hale gelmektedir. İkinci alıntı ise B.v-Schirach’ın girişteki tezi olan mizacın akıl karşısındaki önceliği için doğrudan karşı tez olarak kullanılabilir.

Peki bunun günümüzde ‘bizimle’ ne ilgisi var? Neoliberal bireycilik paradigması ve onun bireyin mutlak özgürlüğü tezi, Naziler tarafından yaratılan kimlikçi ‘halk bünyesi’nin ya da Stalin tarafından kurulan zoraki kolektifin tam karşıtı değil midir? Bu elbette öyledir, ancak hedeflenen topluma, yani o toplumu oluşturan paradigmaya dayanmaktadır! Ancak bu paradigma salt otokratlar ya da diktatörler tarafından değil, ayrıca demokrasi tarafından ‘bireysel özgürlüğü ’ ve hatta – sapkın bir biçimde – insan haklarını kabul ettirmek için tarihsel olarak savaşçı müdahaleler için zemin olarak kullanılmıştır, dolayısıyla da o kendiliğinden barışçıl değildir⁵

İnsan varlığının bu temeli, insanlar arası kültürel alışverişin, hayvanlarla paylaştığımız sorunların çözümlerine ilişkin bilgi iletişiminin yanı sıra, her şeyden önce bireysel ve dolayısıyla her zaman FARKLI bakış açıları ve anlamların alışverişinden oluştuğunu açıkça ortaya koymaktadır. Bize yaşam boyunca özgüllüğü müzü/inatçılığımızı geliştirmek için ek materyaller veren bu farklılıklardır (!) Ve dolayısıyla onlar dünya karşısında ve onun içinde bize ve de tümüyle ilgili topluma artarak daha esnek hareket etme ve hayatta kalma becerisi kazandırır.

Buna uygun bir EĞİTİM ve ÖĞRETİ- MİN başlıca nesnesi işlevler, gerçekler, ama ayrıca ‘çokkültürlü keyfilik’ DEĞİLDİR, aksine ANLAŞMA SAĞLAMADAN (!) bütün bunlar için mücadele etmektir⁶, ama artan bir anlayışla. Kabul edelim bu zor ve yorucu ‘eğitim ve öğretim programı’, bu süreçlerin karmaşıklığına dair kavrayış arttıkça ne yazık ki daha kolay hale gelmez, tam aksine. Ama kanımca bu, kaotik insan doğasını ve dünyasını gerçekten ortaya koyan ya da ona tekabül eden şeydir.

Bundan kaçınmanın anlamı ise, ki anlaşılabilir bir şey bu, kontrol edilemeyen kaotik süreçlerden savaş süreçlerine kadar bütün süreçlere kapı aralamaktır. Bütün bunların algılanması ve yansıtılması yerine, ‘mizaç’ ya da ‘duruş’ basitleştirici bir yol gösterici olarak seçildiği için şu anda bunu ne yazık ki her gün deneyimliyoruz.

Buna karşılık, bana öyle geliyor ki, ‘yargısal düşünüş’ (Arendt, Kluge) için çifte reklam, yani ilişkisel bağlamlardan hareketle tarihsel bilinçli bir rasyonalitenin alıştırmasını yapmak, bu dönemde eğitim ve öğretimin başlıca görevidir.

Peki bu insancıl bir eğitim (ebeveynler)
ve kurumsal eğitim ve öğretim için ne ifade ediyor?
Sonuçta bunun anlamı – bir ipucu olarak muhtemelen ‘bireysel’ paradigma ya da kendi geleceğini belirleme paradigması nedeniyle tedirgin olmuş ebeveynler için de! – eğitim ilişkisinde kendi fikirlerine karşı sorumlu olmak ve her zaman ortaya çıkan çatışmaları sevgi ve saygıyla karşılamak – söylem arzusunun pratiği meydan okuma yaşında başlar!

Aynısı elbette kurumsal eğitim ve öğretim çerçevesinde pedagojik uzmanlar için de geçerli. Burada, eğitim ve öğretim teorisinin (Klafki) tarih dışı salt işlevsel hedef odaklı veya bilişsel olarak kesilmiş yeterlilik odaklı didaktik (Klieme ve Leutner 2006, s. 880) üzerindeki önceliği, düşü ncelerimiz temelinde çok açık hale gelmektedir. Bu makalenin kapsamı sınırlı olduğu ve pratik alana kadar uzanan bir ayrıntılandırmaya olanak sunmadığından, burada sonuç olarak salt uygun pedagojik-didaktik konseptler adlandırılmış olsun:

● İlk ve en eski konsept ana tezi “İnsan Sen’de Ben’e dönüşür” olan Buber’in diyalogsal pedagojisi (Buber 1979, S. 32) ve bunun Badr-Goetz tarafından detaylandırılmasıdır (2007).
● Bu temelde, Klafki’nin (2007) eğitim ve öğretim teorisi öğrenen özne tarafından ve konunun bakış açısından ya da öğretmenin niyetinden hareketle ders nesnesinin ‹çifte edinimine’ atıfta bulunur. Bu bağlamda, ele alınan nesnelerin ancak tarihsel ve kültürel bağlamlarda anlaşılabileceği de ortaya çıkmaktadır.
● Her ikisine de çok yakın, uygulamadan hareketle geliştirilmiş ve üniversiteye kadar her okul türünde yaklaşım ve yapı açısından kullanılabilir bir didaktik: Ruf ve Gallin’in (2012) ‘Temel Fikirler Didaktiği’.
● Örgün eğitime ya da üniversiteye devam eden öğrencilerin bilinç gelişimi süreçleriyle ilgili olarak, Feire’nin (1971) «Ezilenlerin Pedagojisi» adlı eserinden yararlanılabilir. Yine, bu süreçlerin ancak tarihsel ve güncel BAĞLAMLAR dikkate alınarak mümkün olabileceğini göz önünde bulundurmak önemli.
● Ayrıca, Klafki ve Buber’in yanı sıra eylem teorisi temelinde, edinme sürecine olabildiğince atıfta bulunarak, en zor koşullar altında geliştirilen ‹gelişimsel mantık didaktiği› ve Feuser›in ‹ortak nesne› teorisi (2008b, 2008a).
● Bir etkiden çok bir yöntem olan, bu metnin başlığıyla bağlantılı olgu, dünyayla bu tür bir ortak etkin, çok perspektifli yüzleşme ve kişinin kendi gelişimine adanmış eğitim ve öğretimin, savaşlar da dahil olmak üzere siyasi olayları çeşitli yönleriyle, yani tarihsel bağlamlarıyla (!!!) katılımcılar için görünür kıldığı gerçeğidir. Bu, bu tür durumlardan olası çıkış yollarını bulmak için gerekli bir ön koşuldur.

Ancak yabancı olanın kabulünü ciddiye alan, yani ortak bir gerçeklik için mücadele temelinde, yabancı olanı sadece onun pozisyonunu alarak ‘işgal etmeyen’ ya da – çok benzer bir şekilde – diğer pozisyonu, ona farklı bir şekilde sempatik bir rakip olarak dönmeden ‹tamamen kabul eden› ve böylece dönüşü mlü olarak yönlendiren – yani dikte etmeyen! – böylesi bir eğitim ve öğretimin, gerçek bir karşılaşma ve dolayısıyla barış içinde bir arada yaşama kültürünün karmaşıklığıyla verimli bir şekilde başa çıkma şansı sunduğuna ben gerçekten inanıyorum.

Bu gerçek, ciddi karşılaşma egzersizi çocuk yaşta başlar ve, dünyanın durumu ve günlük basitleştirmelerin bir arada yaşamımızın her seviyesinde neden olduğu yıkıcı sonuçlar göz önüne alındığında, eğitim ve öğretimin ilk görevi konumundadır! (bkz. ayrıca: Adorno ve Becker 1971, s. 105-119 ve Elkana ve Klöpper 2013) Kuşkusuz bu yorucudur, ‹acıtıcıdır’ – hiçbir zaman tam olarak kendimde, tam olarak orada değilim – ancak bu mod, göstermeye çalıştığım gibi, kanımca her insan ilişkisinin temel modudur ve dolayısıyla insan türünün özü ve kaderidir.

Literaturverzeichnis
Adorno, Theodor W.; Becker, Hellmut (1971): Erziehung zur
Mündigkeit. Vorträge und Gespräche mit Hellmut Becker 1959
– 1969. Unter Mitarbeit von Gerd (Hg.) Kadelbach. 1. Aufl.
Frankfurt: Suhrkamp (Suhrkamp Taschenbuch, 11).
Arendt, Hannah (2007): Über das Böse. Eine Vorlesung zu
Fragen der Ethik. Ungekürzte Taschenbuchausg. München,
Zürich: Piper (Piper, 5063).
Badr Goetz, Nadja (2007): Das dialogische Lernmodell.
Grundlagen und Erfahrungen zur Einführung einer komplexen
didaktischen Innovation im gymnasialen Unterricht. Univ.,
Diss./06–Zürich, 2005. München: M-Press
(Forum Erziehungswissenschaften, 4).
Benjamin, Medea (2022): War in Ukraine. Making Sense of a
Senseless Conflict. Unter Mitarbeit von Nicolas J. S. Davies und
Katrina vanden Heuvel. La Vergne: OR Books. Online verfügbar
unter https://ebookcentral.proquest.com/lib/kxp/detail.
action?docID=7146446.
Buber, Martin (1979): Das dialogische Prinzip. 4. Aufl.
Heidelberg: Schneider.
Elkana, Yehuda; Klöpper, Hannes (2013): Die Universität im
21. Jahrhundert. Für eine neue Einheit von Lehre, Forschung
und Gesellschaft. 1. Aufl. s.l: edition Körber-Stiftung.
Feuser, Georg (2008a): Entwicklungslogische Didaktik.
In: Sabine Lingenauber (Hg.): Handlexikon der
Integrationspädagogik. Band 1, Kindertageseinrichtungen.
Bochum/Freiburg: projekt verlag, S. 48–54.
Feuser, Georg (2008b): Gemeinsamer Gegenstand. In: Sabine
Lingenauber (Hg.): Handlexikon der Integrationspädagogik.
Band 1, Kindertageseinrichtungen. Bochum/Freiburg: projekt
verlag, S. 60–66.
Freire, Paolo (1971): Pädagogik der Unterdrückten. Hamburg:
Rowohlt Taschenbuch Verlag.
Gallin, Peter (2012): Die Praxis des Dialogischen Mathematikunterrichts
in der Grundschule. neue Ausg. Kiel: IPN
Leibniz-Institut f. d. Pädagogik d. Naturwissenschaften an d.
Universität Kiel.
Judt, Tony (2011): Das vergessene 20. Jahrhundert. Die
Rückkehr des politischen Intellektuellen. Frankfurt am Main:
Fischer- Taschenbuch-Verl (Fischer, 19168).
Klafki, Wolfgang (2007): Neue Studien zur Bildungstheorie
und Didaktik. Zeitgemäße Allgemeinbildung und kritischkonstruktive
Didaktik. 6. Aufl. Weinheim: Beltz & Gelberg
(Beltz-Bibliothek).
Klein, Naomi; Schickert, Hartmut (2007): Die
Schock-Strategie. Der Aufstieg des Katastrophen-
Kapitalismus. Frankfurt am Main: Fischer. Online
verfügbar unter http://deposit.d-nb.de/cgi- bin/
dokserv?id=2963669&prov=M&dok_var=1&dok_
ext=htm.
Klieme, Eckhard; Leutner, Detlev (2006): Kompetenzmodelle
zur Erfassung individueller Lernergebnisse und zur
Bilanzierung von Bildungsprozessen. Beschreibung eines neu
eingrichteten Schwerpunktprogramms der DFG. In: Zeitschrift
für Pädagogik 52 (6), S. 876– 903. Online verfügbar unter
URN: urn:nbn:de:0111-opus-44936.
Kluge, Alexander; Weinmann, Martin (2008): Neonröhren
des Himmels – Filmalbum. 2. Aufl. Frankfurt am Main:
ZWEITAUSENDEINS.
Lingenauber, Sabine (Hg.) (2008): Handlexikon der
Integrationspädagogik. Band 1, Kindertageseinrichtungen.
Bochum/Freiburg: projekt verlag.
Schirach, Baldur von (Hg.) (1938a): Goethe an uns – Ewige
Gedanken des großen Deutschen. Eingeleitet durch eine
Rede des Reichsjugendführer Baldur von Schirach. Berlin:
Zentralverlag der NSDAP 1938.
Schirach, Baldur von (1938b): Revolution der Erziehung.
Reden aus den Jahren des Aufbaus. Berlin: Zentralverlag der
NSDAP.
Scholz, Olaf (2022): Reden zur Zeitenwende. Hg. v. Presseund
Informationsamt der Bundesregierung. Berlin.
WIKIPEDIA: Assoziierungsabkommen zwischen der
Europäischen Union und der Ukraine. Online verfügbar unter
https://de.wikipedia.org/wiki/Assoziierungsabkommen_
zwischen_der_Europ%C3%A4ischen_ Union_und_der_
Ukraine, zuletzt geprüft am 21.06.2023.
Peter Rödler proedler@uni-koblenz.de