Okul Disiplininde Güç Dengeleri – Dr. Yeşim Kasap Çetingök

İnsanlar arası sosyal ilişkiler kendi iradeleriyle ya da iradeleri dışında kurumsal düzen tarafından şekillendirilir. Sosyal ortaklar burada eşit ve eşdeğer roller üstlenebilir. Ama ilişkiler yukarıdan aşağıya olabilir, bunun anlamı üst ya da ast olarak ayrılmış olabilir. Böylesi düzenler güç dengelerini resmeder. Bu tarz dengeler otorite, itaat ya da disiplin gibi kavramlarda ifadesini bulur. Disiplin, bir sosyal düzenin, öznelerin bu düzene uygun hareket ederek ve ona karşı çıkan davranış uyaranlarını ve itkilerini baskılayarak sürdürüldüğü bir durum olarak tanımlanabilir. Okul pratiğinde disiplin bir yandan öğretim ve öğrenim süreçlerini asıl olanaklı kılandır, diğer yandan kendisi de aktarımın nesnesidir. Okul disiplinlemesinin güç dengeleri yapısal ya da doğrudan iletişimde etkili olabilir.

Okulda yapısal etki gösteren güç, çağdaş toplumdaki egemenlik biçimine uyum göstermeye dayanıyor. Egemenliğin bu yeni biçimi, geleneksel mutlakiyet düzeninden çağdaş, işlevselliği itibariyle farklılaşmış topluma geçiş sürecinin bir sonucu olarak, günümüz dünyasının neredeyse tüm yaşam alanlarında tesis oldu. Keyfilik, şiddet ve dışsal zor, bu süreçte, yerini insanların eylemini dolaylı olarak şekillendirmeye çalışan bir yönetim tekniğine bıraktı. İnsanlar üzerindeki güç kullanım stratejileri tarihsel bir düzen içinde ele alındığında, doğrudan şiddet kullanımının, disiplin tekniklerinin iyileştirilmesi ve optimize edilmesi yönünde kademeli olarak azalma eğiliminde olduğu görülür. Burada sıklıkla öz zorlama ve kendini disipline etmenin yeni sıra öz etkinlik ve öz gelişim ile çalışılır.

Birlikte yaşamın bu yeni toplumsal biçimini okul ilişkilerinde de gözlemlemek olanaklı. Okulun ve organizasyonlarının ilerleyen kurumsallaşmasıyla birlikte, eğitimde disipline etmenin yeni bir aracı olarak yapısal etki eden güce geçiş yapılabilmiştir. Yönetim teknikleri, bir diğer ifadeyle disiplin amaçlı teknikler, otoritenin doğrudan, bedensel zor üzerinden araçsal kullanımından, dolaylı kurumsal yönetime kadar uzanan farklılıklar gösterir. Okulun disipline etme uygulaması seçme ile yönetilebilir. Performans baskısı, kötü notlar cezaların yerini alıyor ve böylece disiplin amaçlı birer tekniğe dönüşüyor: Eğitime daima eşlik eden bilgi ve becerinin ölçme ve değerlendirme enstrümanı, sınıfta istenmeyen, disiplini bozan davranışa yaptırım uygulanması için kullanılıyor ve önemli sonuçlar doğuracak bir dışlama ile tehdit ediliyor. Bu tehdit ya da yaptırımlar aslında normlara disiplinli uyum beklentisinden doğuyor (örneğin sorunsuz bir öğrenim süreci düşüncesinden), ancak okulda disiplin önlemleri kullanımı için nesnel kriterler bulunmuyor. Öğrenim sürecinin engellendiği ana dair izlenim öğretmenden öğretmene değişir: O, mizaç, kişilik, ruh hali vb. gibi öznel faktörlerin yanı sıra durumsal etmenlere, bir diğer ifadeyle sınıf büyüklüğü, sabah verilen ders sayısı vb. gibi somut faktörlere dayanır. Ancak disiplin amaçlı bir önlemin pedagojik olarak her hâlükârda gerekçelendirilmiş olması gerekir.

Alfred Schäfer (1981) bu bağlamda her bir disiplin amaçlı önlemin anlaşılır bir şekilde gerekçelendirilip gerekçelendirilmediğine pek bakılmadığına işaret etmektedir (bkz.: agy., S. 37). Bir öğretmenin iyi gerekçelendirilmiş eyleminin – diyor Schäfer – öğrencisi tarafından tamamen keyfi bir eylem olarak deneyimlenmemesi nasıl güvence altına alınmalı (bkz.: agy.). Dahası, bir öğrencinin sözde makul uyumu öğretmeninin ikna edici gerekçelerine dayandırılmak zorunda değil, “sınıfta kalma korkusu ya da akran grubunun etkisi” de aynı ölçüde neden olabilir (agy.). Bu bağlamda kavrayış kategorisi pedagojik açıdan meşru disiplin önlemlerini meşru olmayanlardan ayırmak için net bir kriter olarak kabul edilemez. İletişim kuramı bakış açısından bu bağlamda bireyin (psişik sistemler) “şeffafsızlığı”ndan söz edilebilir (bkz.: Luhmann 1990, S. 25). Hiçbir birey diğerinin kafasının içine bakamaz ve bu nedenle disiplin önlemlerinin iç psişik amaçları ve etkileri üzerine yapılan varsayımlar da oldukları gibi kalır: Birer varsayım. Eylemden iletişime bu geçiş ile aktörlerin amaçları en iyi ihtimalle iletişimsel atıflar olarak ortaya çıkar. Öyleyse bir eylem teorisi perspektifinden bir iletişim teorisi perspektifine geçildiğinde, eylemdeki aktörlerin niyetleri sosyal durumların oluşumu ve şekillenişinden artık sorumlu tutulamaz. Böylece okul etkinliklerinin gerekleştiği sosyal bağlamın, öğretimenlerin niyetlerinin ne derece dile getirildiğini belirlediğinden hareket edilebilir. Dolayısıyla artık disiplin amaçlı bir önlemin ahlaki-pratik meşrulaştırılması değil, okul kurallarının iletişimsel müzakeresi ön planda durmaktadır.

Öğretmenler öğrencilerin okul kurallarına uygun hareket etmelerini ve nitekim bu düzene karşı koyan kendi davranış uyaranlarını ve itkilerini baskılamalarını bekliyorsa, o zaman iletişim sırasında yaptırımı gündeme getirebilirler. Güç bu şekilde ampirik olarak, “uyumlu davranışı teşvik etmek için olumsuz yaptırım […] tehditleri gündeme geldiğinde” saptanabilir olur (Luhmann 2002, S. 69). Söz konusu yaptırım tehdidi bir “eğer-o zaman-ilişkisini” şu tarzda kurar: ‘Eğer bu yönergeye uymazsan, o zaman sana xy yaptırımı uygulacak’. Bu kapsamda tehdidin fiili zor kullanımından ayrılması gerekir. Tehdit, güç sahibinin zor ve hatta şiddet kullanımıyla uygulamaya geçtiğinde, iletişim aracı güç terk edilmiş olur. Bir öğretmenin “eğer bu böyle devam ederse, o zaman antrenman salonuna geçer ve orada birileriyle bir sözleşme müzakere edersiniz. Şimdi sessizlik mi?” sözlerindeki antrenman salonu örneğin bir yaptırımdır. Bu, ahlaki saygıdan mahrum bırakmak değil, aksine söz konusu yaptırım tehdidi ile iletişim, gücün mecrasına taşınmıştır. Öğretmen öğrenciden kalkıp antrenman salonuna gitmesini istese, bu, öğretmenin zor kullanımını ifade eder. Güç ve zor arasında böyle bir ayrım yapılması önemli. Nitekim gücün mecrasındaki iletişim, güce riayet edenin (öğrencinin) ‘kendiliğinden mi’, yoksa güç kullanıcısının (öğretmen) kendisinden istenileni mi yaptığını saptamaya çalışır. Buna karşın fiili şiddet kullanıldığında ise güce riayet eden ‘kendisi’ eyleme geçmemekte, aksine o eyleme geçirilmekte-‘dir’. Bu nedenle tehditler gücün adres gösterdiği kişinin “kendisi”ne de etki etmeye çalışır. Dolayısıyla bu etkileme girişimleri güce riayet edenin “gönüllü” kavrayışına değil, – ki bu ahlaki iletişimde denenmektedir – aksine yaklaşan bir yaptırımı kavramaya atıfta bulunur.

Son olarak, öğretmenlerin kurumsal sabitlenmiş güç pozisyonlarının, kendileri için kişisel olarak da bir potansiyel olarak mevcut olduğunu saptamak mümkün. O ortadan kaldırılamaz, ancak iletişimde saptanabilir. Her hâlükârda, öğretmenin bu güç potansiyeli ile bireysel olarak nasıl başa çıkılacağı konusunda bir anlaşmaya varmaya çalışması gerekir. Kurumsal sabitlenmiş güç pozisyonu potansiyel olanak olarak daima arka planda durduğundan, bu anlaşma daima tehdit altındadır. Öğrencilerin ise “katı güç uygulamalarına dönülmesini” engellemek için gerekli yaptırım potansiyelleri neredeyse hiç bulunmamaktadır. Böylece okul bağlamında güç dengeleri esas olarak kavranmalıdır.

Kaynak:
Luhmann, N. (1990). Die Wissenschaft der Gesellschaft. Frankfurt am Main: Suhrkamp. Luhmann, N. (2002). Das Erziehungssystem
der Gesellschaft. Frankfurt am Main: Suhrkamp. Luhmann, N. (2003). Macht. Stuttgart: Lucius & Lucius. Luhmann, N. (2012). Die Moral der Gesellschaft. Berlin: Suhrkamp.
Richter, S. (2018): Theoretische Annäherungen an das Phänomen Strafe. Weinheim
Schäfer, A. (1981): Disziplin als pädagogisches Problem. Teil I. Disziplin: Selbstüberwindung und Disziplinierung. Essen.