Pandemi Zamanlarında Eğitimli Olmak: Aşağılananlar ve Hakarete Uğrayanlar – Rainer Hawlik

Rainer Hawlik
Viyana Pedagoji Yüksekokulu ve Viyana Üniversitesi

Üçüncü yılına da girilen pandemide, Avrupa’da, devlet yönetimleri tarafından gözardı edildiklerini, aşağılandıklarını ve kötü muameleye tabi tutulduklarını hisseden çok sayıda halk grupları var. Sistem için yaşamsal mesleklerde çalışan işçiler, pedagoglar, öğrenciler ve her şeyden önce kamuoyunun odağındaki, devletin aldığı Korona önlemlerine karşı hoşnutsuzluklarını serbestçe sergilemek için her hafta sokağa çıkan o yurttaş grupları: Bu grup içerisinde büyük bir kesimin aşı karşıtı olduğu iddia ediliyor – ama bu grup hakkında ne biliyoruz? Alman Max-Planck-Enstitüsü’nde çalışan bir araştırma ekibi, 50+ yaş grubu içerisinde aşı istekliliğine dair veri oluşturan “Survey on Health, Ageing and Retirement in Europe” (SHARE) araştırmasından bir saptama yapmak üzere yararlandı. Bu saptamadan çıkan görüntü şöyle ki, Ekim 2021’de Avrupa nüfusu için “aşı konusunda kararsız ve aşı karşıtı olanların okul eğitim düzeyi düşük gruptaki oranı yaklaşık yüze 15 civarındaydı, […] ancak okul eğitim düzeyi yüksek grupta ise ancak yaklaşık yüze 9’du” (Max-Planck-Gesellschaft, 2021). Buna paralel Avusturya’da özellikli bir araştırma grubundan ayrı olarak toplanan veriye göre, “örneğin 25 ila 64 yaş arası yüksekokul mezunu grupta aşı oranı yaklaşık yüzde 84 ve böylece ancak zorunlu okul mezuniyetini edinmiş gruptakilerden (yüzde 68) çok daha yüksekte [seyrediyor], – günlük çıkan bir gazete hemen şu başlığı atmıştır: “Eğitim düzeyi Avusturya’da aşı istekliliği için bir hatırlatma dozudur” (Marchart, 2021).

Yüksekokul mezuniyeti aşı istekliliği için bir göstergeymiş gibi bir izlenim doğuyor. Çıkarsama yapıldığında sözü edilen grubun yeniden hakarete uğradığı görülüyor: Aşısız ve eğitimsiz. Bu şekilde ulusal eğitim sistemlerimizin ne tür bir resmi çiziliyor ve aşısızlara ilkece (bilinç altından) eğitimsiz olduklarını isnat etmek toplumsal açıdan sakıncalı değil midir? Eğer eğitimli olmak (okul) mezuniyetleriyle el ele yürüyorsa, o zaman hangi karneden itibaren aşı olmak için yeterli akıllılığın cereyan ettiğini sormak gerekir? Dünya genelinde kurumlar Birleşmiş Milletler tarafından 2015’te kabul edilen Sustainable Development Goals (SDGs) bünyesindeki 17 sürdürülebilir hedefle uğraşırken, ki bunlar ayrıca herkes için eşitsizliğin azaltılmasını (10) ve yüksek nitelikli eğitimi (4) olanaklı kılmayı amaçlıyor, Avrupa’da (da) giderek aşağılananların hakarete uğrayanlar olarak hiç yer edinemedikleri bir toplumsal uygulamaya savruluyoruz.

Eğitim belgeleri hipotezi
Dostojevski’nin “Ezilmiş ve Aşağılanmışlar” romanını (1861/1990) insanlarla karşılaşmaya duyulan özlem ve sosyal düşüş karşısında duyulan korku üzerine bir çalışma olarak okumak mümkün. Pandeminin şimdisi ve buradasında yer alan eğitimliler muhtemelen gizli saklı olarak kendilerinin olağanüstü eğitimli olduklarını sanıyor. Halbuki onlar Avusturya ve Almanya’da kızartılmış sosis ya da bir loto kuponu vaadinin aşıya hevessiz kimi kişilerin fikirlerini değiştirmeye yettiğini gazetelerden de okudu: İnsan ne kadar aptal olabilir? Sonuç olarak bu öyle bir kibirle bitebilir ki, sosyal sınıf olarak yalnızca zorunlu okul mezuniyeti edinmiş, eğitimleri yetersiz kişiler, COVID ve neden olduğu bağlantıları anlamamaktan kendileri suçlu görülebilir ve belki de belgelenemeyen eğitimleri nedeniyle tamamen kendileri sorunlardan (kendi sorunlarından) sorumlu tutulabilir. Eğitime dair kamuoyundaki tartışmada bu belirli anlayışın tek taraflı vurgusu, küreselleşmenin devrede olduğu on yılların ardından “başarıyı ve başarısızlığı bir etik soruna” dönüştürüyor (Sandel 2020, S. 143) ve zorunlu okul mezuniyetinden öteye geçmeyen o sosyal sınıfı herhangi bir sosyal takdiri görmekten giderek yoksun bırakıyor. Diğer tarafta eğitim belgeleri hipotezi eğitimlilerin eğitim kurumlarında aldıkları karnelerin zekâları için bir kanıt olduğuna inanmalarına izin veriyor. Eşitsizliğe verilen bir yanıt olarak eğitim çoğu kez ne öğrenilirse onun biçileceği düşüncesinden hareket ediyor. Ama Avusturya ve Almanya’daki eğitimliler “aldığımız şeyin hakettiğimiz şeyle örtüştüceği şekilde dünyanın düzenlendiğini telkin eden meritokratik umudun cazibesine” kapılmış olmuyor mu (Sandel 2022, S. 102)? Fırsat eşitliği safsataları bir taraftan “sınıf savaşı (daha fazla fırsat eşitliği için)” ve genişleme (herkese daha fazla fırsat için) arasındaki tercihte kararın ikincisi lehine verildiği (El-Mafaalani 2020, S.125)” hususunu örtbas ediyor. Diğer taraftan orta sınıfın bir kurumu olan okullardan başlayarak – tam da gerçek müvekkilleri sayıca giderek azalırken – “bir kültürün kültün”ün (Bourdieu 2001, S. 43) organize edildiği ve bunu yaparken, “eğitim örgütlenmesinin dışında gelişen bir sınıf habitusu, […] okuldaki öğrenimin temelini oluşturduğu, kullandığı ve yaptırıma tabi tuttuğu” için, kendi “kültürel miraslarını okulsal geçmişe dönüştürmeyi” (agy., S. 36) beceremeyenlerin sistematik olarak geride bırakıldığı gerçeği gizleniyor (Bourdieu/Passeron 1971, S.221). Bunun dışında sosyal hareketlilik eşitsizliğe verilecek bir yanıt değildir. O, heryerde sıkça rastlanan, toplumumuzun verimlilik ilkesine dair tasarımı sağlamlaştırır. Ama böylesine bir toplum “yükselmeyenlere de yerli yerinde açınmasına ve bu ortak projenin bir üyesi olarak kendini hissetmesine olanak tanımalıdır”. Bunu başaramıyor olmamız verimliliğe odaklı toplumun onaylamalarından mahrum kalanların hayatını zorlaştırıyor ve onları topluma ait olup olmadıkları noktasında kuşkuya düşürüyor” (Sandel 2020, S.357).

Çağdaşlaştırma
SDG’lerin başarısı için eğitimde sürdürülebilir kalkınma hedeflerinin (BNE) çok önemli olduğu söyleniyor: “BNE sürdürülebilirlik becerilerinin geliştirilmesine destek sunabilir, bireyleri salt SDG’lerin tüm karmaşıklığıyla kavranması için değil, ayrıca bu hedeflere varılmasında kendi katkılarını da sunmaları için yetkinleştirir” (Rieckmann 2018, S. 4). Yetkinleştirilmiş yurttaşların sürdürülebilir hedefleri olanaklı kılmak için kendilerinin de birer Change Agent olmaları açıkça ifade edilen bir arzudur. Öğrenciler bu tarz birer yurttaşa dönüşmek için ana işlevlerini yerine getirmeye çalışan okullarda eğitiliyor: Vasıflandırma ve çağdaşlaştırma.

“Vasıflandırmada konu bilgi aktarımı ve edinimidir. Çağdaşlaştırmada insanların birbiriyle nasıl ilgileneceği, olgular üzerinde ortak çalışmayı öğrenmek gündemdedir […] Kamusal okulun amacı birlikte dünya üzerine anlaşmaktır. Bu kamusal okulun iyi becerdiği bir iştir. Son yirmi, otuz yılda ise diğer işlevi – olabildiğince çok bilgiyi, olabildiğince kısa zamanda, olabildiğince çok kafaya tıkıştırmak – öne çıkardık ve ana işlevi kısmen zedeledik (Hopmann 2021).

Öğrencilerin çağdaşlaştırılması demek, onları eleştiren ve demokratik sınanmış birer yurttaş yapmak istemek anlamına geliyor, çünkü Rickmann’ın da vurguladığı gibi, “eğitimin her türlüsü […] sürdürülebilir bir kalkınma değildir. Sadece ekonomik büyümeyi destekleyen bir eğitim, sürdürülebilir olmayan tüketim modellerine de yol açabilir” (Rieckmann 2018, S.5). Ama piyasa ekonomisi devinimli toplumlar “maddi başarıyı etik kazanım olarak anlamlandırmanın cazibesine sürekli kapılırsa“ (Sandel 2022, S. 102), SDG’leri yerine getiremeyeceğiz. Eğer okullarda makro düzlemin piyasa ekonomisi devinimli arzusuna uygun davranırsak, salt verimlilik ilkesine arsızca tutkun olursak ve yeterlilik ölçümleri (Amos 2006) için yapılan ulusal test bileşimlerinde öğrencilerin yalnızca performansı konusunu asıl işimiz haline getirirsek, öğrencilerin çağdaşlaşmasının hakkını veremeyeceğiz. Eğer ulusal eğitim sistemlerinin (kültün ortamları olarak) içinde ve dışında insanlara eğitimli olduklarını yalnızca belgelenen okul mezuniyetleri ve karneleriyle sertifikalandıran bir kültür geliştirmeye devam edersek, o zaman aramızdaki her türlü anlaşma temelini kaybederiz. Bu anlaşma temelinden hareketle biz aynada etik yansımasıyla yüzleşmiş, birbiriyle uzlaşmak ve sorumluluk bilinciyle davranmak üzere anlaşmış insanlara dönüşebiliriz.

Kaynakça
Amos, K. (2006). Zero Tolerance an öffentlichen Schulen in der USA – amerikanisches Syndrom oder Symptom für die Neubestimmung gesellschaftlicher Mitgliedschafts- und Erziehungsverhältnisse? Zeitschrift für Pädagogik, 5, S. 717-731.
Bourdieu, Pierre/Passeron, Jean-Claude (1971): Die Illusion der Chancengleichheit. Untersuchungen zur Soziologie des Bildungswesens am Beispiel Frankreichs. Stuttgart: Klett.
Bourdieu, Pierre (2001): Wie die Kultur zum Bauern kommt. Hamburg: VSA
Dostojewski, Fjodor (1861/1990): Erniedrigte und Beleidigte. Leipzig: Reclam
El-Mafaalani, Aladin (2020): Mythos Bildung. Köln: Kiepenheuer & Witsch
Hopmann, Stefan (2021): Wir zerlegen gerade die Grundlage der Gesellschaft. (Interview). In Der Standard vom 26.10.2021, https://www.derstandard.at/story/2000130608985/bildungsforscher-hopmann-wir-zerlegen-gerade-diegrundlage-der-gesellschaft ¹
Marchart, Jan Michael (2021). Das Bildungsniveau ist ein Booster für die Impfbereitschaft in Österreich. In Der Standard vom 28.12.2021, https://www.derstandard.at/story/2000132191800/das-bildungsniveau-ist-ein-booster-fuer-die-impfbereitschaftin-oesterreich ¹
Max-Planck-Gesellschaft (2021). Wer sind die Ungeimpften? In Max-Planck-Gesellschaft, https://www.mpg.de/17668113/
impfbereitschaft-in-europa ¹
Sandel, Michael J. (2022): Die Würde, die wir meinen. In Philosophie Magazin 20 Impulse für 2022. Sonderausgabe Nr. 20, S. 94-103.
Sandel, Michael J. (2020): Vom Ende des Gemeinwohls. Frankfurt am Main: Fischer