Deutsch
Korona pandemisi – en azından medyatik kamuoyunun hemfikir olduğu analizlere göre – toplumsal sorunların bir büyüteci olarak işlev gördü. Bu analiz özellikle de eğitim alanı için her yeri kaplıyor gibiydi. Ancak eleştirel bir bakışla, ilk PISA araştırması sonuçlarından 20 yıl sonra, pandeminin de ötesinde, kamuoyunun geniş bilincinde Alman eğitim ve öğretim yapılanmasının son derece seçici olduğuna dair hiçbir şeye rastlanamadığını belirtmek gerekir. Eğitim sisteminin etki mekanizmanalarına ilişkin bu anlayış eksikliği eğitim politikası tartışmalarının aslında bu nokta ekseninde dönmesine yol açmış, ancak yapısal nedene, üç bölümlü sisteme işaret etmemiştir. Korona pandemisinden eğitim politikası için köklü bir yapısal değişim anlamında ders çıkarılması imkânsız gibi görünüyor. Ya da farklı bir ifade ile: Sputnik Şoku ya da PISA Şoku akabinde görülen reform istekliliğine benzer bir isteğin ipuçları görülmüyor.
Burjuva toplumun kapitalist koşullarında sosyal eşitsizliğin – bununla sınıf ilişkilerinin – eğitim ve öğretim yapılanması içerisinde yeniden üretilmesi yeni bir bilgi değildir. Bu nedenle sosyal eşitsizliğin eğitim yoluyla aşılmamakla kalmaması, aksine en iyi durumda yönetilmesi, ama genelde yeniden üretilmesi ve temelinin sağlamlaştırılması, Alman eğitim ve öğretim yapılanmasının başlıca skandalıdır. Sistemin, eğitimin özgürlükçü vaadi karşısındaki bu belirleyici provokasyonunun politik önlemleri beraberinde getirmemesi, mevcut ve geçmiş eğitim ve öğretim politikalarının eyleme geçme ehliyetinden yoksun olduğuna işaret ediyor.
Tüm partilerin eğitim ve öğretim politikaları varolan koşulları temelden değiştirmek için adım atmayı ihmal etti. Son ayların politik çabaları da örnek oluşturacak şekilde bunu göstermiş oldu: Pandeminin etkisi altında ortaya çıkan eğitim ve öğretimdeki politik talepler, örneğin her çocuk için internetle uyumlu cihazları, maske takma tarzını ya da açılan aranın kapatılması veya eksiklerin giderilmesi için hazırlanan programları hedefliyordu. Her talep ve alınan her önlem ne kadar haklı – ve kısmen önemli – olsa da, genel anlamda eğitim ve öğretim yapılanmasının nasıl daha iyi ve böylece daha adil şekillendirilebileceği sorusunu ele alma fırsatı elden kaçırılmıştır. Politika tarafından dile getirilen talepler sonuçta günlük yaşamı biçimlendirmekle ilgili (önemli) detaylara odaklanıyor, ancak yapısal dayanağı bulunan sosyal eşitsizliğin yeniden üretimine nasıl karşı koyulacağı gibi temel düşünceler gündeme oturmadı.
Heinz-Joachim Heydorn eğitim teorisi perspektifinden eğitim-öğretim ile toplum arasındaki belirleyici bağlantıları ortaya koydu. O, “eğitim-öğretim ve egemenliğin karşılıklı bağımlılığını” (Heydorn 1970: 283) ve de “toplum anayasası ile eğitim-öğretim kurumları” (Heydorn 1972: 60) arasındaki yapısal bağlantıyı göstermiş ve eğitim-öğretim kurumlarının, toplumsal yapıyı ve böylece sosyal sınırları ve engelleri güvence altına almasını amaçladıklarına işaret etmiştir. Gündemde olan şey, eğitim-öğretim yapılanmasının bu muhafazakâr ve muhafaza eden işlevini sol, özgürlükçü anlamda bir eğitim-öğretim politikasıyla kırmak ve dağıtmaktır. Ancak olası reformların, Heydorn’un “herkese eşitsizlik” olarak nitelendirdiği karma okulların (Gesamtschule) kurulması örneğiyle özetlediği gibi sonuçlanmaması için, eğitim-öğretim yapılanmasındaki yapısal değişikliğin genel toplumsal dönüşümle senkronize edilmesi zorunlu olacaktır. Herkesin eğitim-öğretiminin nihayet egemen sınıfın çıkarları karşısında tercih edilmesi noktasında siyasal partilere güvenilemeyeceğinden, bu süreçte organizasyon ve tüm yurttaşların temsilcisi olarak sendikalar öncü bir rol üstlenmeli. Bunun için sendikaların (öz)kavrayışı belli noktalarda değişmeli. Toplumun demokratikleştirilmesi ve böylece herkes için eşit katılımda diretmek sendikaların görevidir. Bunu yapmak için kapitalizmin ekonomik işleyişini, sözümona sosyal piyasa ekonomisinin envai çeşidini de esaslıca sorgulamak zorunlu olacaktır. Çünkü insanı ve doğayı sömüren koşullar kaldırılmadıkça ciddiye alınacak bir demokratikleşme olmayacaktır. Dolayısıyla tüm insanları eğitim-öğretim yoluyla erginliğe taşımak başlıca taleplerden biri olmak zorunda. Eğitim-öğretim yapılanması üzerinden, sosyal köken temelinde gerçekleşen ayrım bu demokratikleşme sürecinin önünü tıkıyor.
Eğitim-öğretim kuram ve araştırmalarının on yıllar boyunca buna işaret etmiş ve durumun değişmemiş olmasına bakıldığında, hangi eğitim-öğretim vizyonlarının aslında varolduğu sorusunu yöneltmek gerekir. Eğitim-öğretim politikalarının yönünün çevrileceği ütopik bir potansiyel var mı? Sendikaların bu çerçevede kavranabilecek ve ilkin iş koşullarını hedeflemeyen, eğitime dönük iki büyük politik istemi şudur: Herkes için tek okul ve fırsat eşitliği. Taleplerden biri okul yapısı ile ilgi bir soruya işaret ederken, diğer talep, tüm çocuk ve gençlerin eğitim ve öğretimlerinin sosyal kökenleri tarafından determine edilmemesi olanağını betimler. Taleplerden ikincisi, tek tip okul sistemi ile kısmen gerçekleştirilmiş olan özgürlükçü bir eğitim-öğretim anlamında kavranabilir. Bu talebi yeniden odak noktaya yerleştirmek ve onunla bağlantılı yapısal değişiklikleri mücadeleci biçimde savunmak tekrar gündeme taşınmak zorunda.
Her şeyden önce liseyi günümüzdeki biçimiyle koruyan üç bölümlü okul sistemine tanınan siyasal devamlılık garantisinin kaynağı, toplumsal sınıf ilişkileri ve egemen sınıflar ile orta üst ve üst katmanların kısıtlı toplumsal kaynakları başkalarıyla paylaşmak zorunda kalmak istememeleridir. Bu nedenle herkes için tek tip okul talebi – okul dışı ve özellikle okul öncesi çağı da kapsaması koşuluyla – ilk etapta kararlı bir adımdır. Ancak herkes için tek tip okul eğitim-öğretim yapılanmasındaki sosyal eşitsizliğin yeniden üretimini ortadan kaldırmaya yetmeyecek. Giderek genişleyen özel okul yapılanmasının salt kendisi sosyal farkların daha da – ve belki de hiç olmadığı kadar çoğalarak – açığa çıkmasına yol açacak. Ama bunun ötesinde de herkes için tek tip okulun kesinlikle her derde deva olduğu zannedilmemeli.
Herkes için tek tip okul yeterli olmamakla birlikte anlamlı görünse de, fırsat eşitliği talebi – fırsat eşitliğinin neoliberal çeşidi de buna dahil – ideolojik bir talep olarak karakterize edilmelidir. Adorno eleştirel bir görüş bildiriyor: “Çünkü fırsat kavramı […] rekabet toplumuyla ve içerdiği ‚kariyer‘ ile ayrılmaz bir bağla bağlanmıştır. […] Fırsat eşitliği talep etmek, sosyalizmi okul aidatının kaldırılması ve veraset vergisinin arttırılmasıyla sınırlar. Tekel bu noktada kendini rahat hissedecektir” (Adorno 1944: 497 ve akabindeki sayfa). Fırsat eşitliği talebi sosyal eşitsizliğin üretildiği kapitalist koşulların yeniden üretimine dayanır – fırsat eşitliği (ekonomik) yükselme olanakları yaratmak ister, ancak belirleyici olan sınıf ilişkilerine saldırmak; öyleyse ana soruna dokunulmamış olur.
Fırsat eşitliğinin sorunlu yan anlamı ve herkes için tek tip okul talebinin yetersizliği karşısında şimdi sendikaların görevi eğitim-öğretim sisteminin ve toplumun köklü reformlardan geçirilmesinde diretmektir. Artık herkesin eşit eğitim-öğretimini talep etme zamanı. Ancak bu şekilde uzun vadede tüm yurttaşların katılımını ve tasarrufta bulunma yeteneğini doğuran özgürlükçü bir demokratikleşme gerçekleşebilir. Bu aslında sol ve özgürlükçü bir eğitimöğretim politikasının en önemli hedefi olmalı. Ne var ki bu ancak toplumun anayasal düzeni değişirse hayata geçebilir. Bu nedenle sendikaların geleceğin eğitim-öğretimi ve toplumu hakkında yoğun bir görüş alışverişinde bulunması ve geleceğe giden yolu göstermesi acilen gerekmektedir. Tüm eşitsizlik koşullarının aşılması ana hedef olmalıdır. Böyle kavranan özgürlükçü bir eğitimöğretim politikası aynı zamanda özgürlükçü bir toplum politikasıdır.
Kaynak:
Adorno, Theodor W. (1944): Contra Paulum. In: Ders./
Horkheimer, Max: Briefwechsel. 1927-1969. Band II: 1938-1944.
Frankfurt am Main: Suhrkamp, 475–503
Heydorn, Heinz-Joachim (1970): Über den Widerspruch von
Bildung und Herrschaft. In: ders. (2004): Studienausgabe.
Band 3. Wetzlar: Büchse der Pandora
Heydorn, Heinz-Joachim (1972): Zu einer Neufassung des
Bildungsbegriffs. In: der. (2004): Studienausgabe Band 4.
Wetzlar: Büchse der Pandora, S. 56–145
