Yetişkin Eğitim ve Öğretiminde Yönetişim – Dr. Yeşim Kasap Çetingök

Dr. Yeşim Kasap Çetingök | Koblenz-Landau Universitesi

Yetişkin eğitim ve öğretim alanı, eğiticilerinin farklı eğitim biyografileri, istihdam durumları ve farklı metotları uygulamaları nedeniyle heterojen bir yapı sergilemektedir. Modern devlet kurumsallaşma sürecinde bu alandaki eğitim ve öğretimin amacı, toplum üyelerinin bireysel yaşamdaki değişikliklere uyumunu sağlamak, onların eksik bilgi ve yeterliliklerinin telafi edilmesi olarak toplumsal konsensüste yer almıştır. Planlanan toplum üyelerinin bu alanda sunulan eğitim ve öğretim ile toplumsal beklentileri karşılayacak seviyeye ulaşmasıdır. Bu alandaki kamusal yönetim ise bürokratik idarenin uygulanması ve yasaların çıkarılması ile gerçekleşmiştir.

Almanya ve Avusturya yetişkin eğitim politikalarında bu alanı meşrulaştıran gerekçeler ve idari yapılanma 1990’lı yıllardan itibaren “eğitim pazarı” fikri ile değişime uğramıştır. Bu bağlamda devlet, yapısal olarak tekliflerin ve katılımın yapısını kontrol etme görevini üstlenmiş (Faulstich ve ark. 1992) ve yetişkin eğitim ve öğretiminin sınırlı kontrolünden geri çekilerek, teklif ve tedarik düzenlenişini mevcut talep piyasasına bırakmıştır. Bu geri çekilme, özellikle akreditasyon ve kalite belgelendirme kuruluşları olmak üzere, devlet dışı kurumlar tarafından desteklenmiştir. Örneğin Avusturya’da “Yetişkin Eğitiminde Kalite Çerçevesi“ (Ö-Cert) çeşitli düzeylerde geniş bir müzakere sürecinde yetişkin eğitim ve öğretim politikası idari (federal, eyalet) yönetimi, eğitim uygulayıcıları, bilim ve araştırma alanlarından da çeşitli aktörlerce tartışılmış ve uyarlanmıştır. Bu anlaşma, Avusturya’da yetişkin eğitimi ve öğretiminin artık doğrudan devlet müdahalesine odaklanmayan (bu strateji – Almanya’nın aksine – her zaman ikincil bir rol oynamasına rağmen), ancak dolaylı, çıktıya yönelik yeni bir yönetim uygulaması yönünde bir adımdır.

Bu yeni yönetim biçiminin işleyişini ve yapısını yönetişim kavramı ile özetlemek mümkündür: “Yönetişim, bir yandan devletin değişen rolü ve biçimini anlatırken, bir yandan da bu değişimi sağlayacak mekanizmaları ve yeni kurallar bütününü gösteren bir kavramdır. Uluslararası kuruluşlar, siyaset (politics) ile siyasayı (policy) çok kesin bir biçimde birbirinden kopardığı için, devlet aygıtının işleyiş biçimi, karar alma mekanizmaları, kamu politikasına dek herşey, bir tür mühendislik işi olarak gösterilmektedir. Bu çerçevede, özelleştirme, ademi merkezileşme, kamu hizmetlerinin piyasalaştırılması, kamu yönetiminin şirket gibi yönetilmesi, düzenleme, denetim gibi değişimler de siyasa alanına ait olarak kabul edilmektedir” (Bayramoglu 2004: 33). Bu yeni yönetim biçimi modern devlet kurumsallaşması ile refahın sürekli olarak artması beklentisinin 70’li yıllardaki hayal kırıklığı, devletin, tatmin edici bir şekilde yerine getiremediği görevleri özel sektör ya da özgür hayır kurumları ya da sivil toplum örgütlerine bırakması talebi ile gerçekleşmiştir (Mayntz 2010: 39) Bu değişim sırasında, devletin sayısız görevi serbestleştirilmiş, dış kaynaklardan sağlanmış veya özelleştirilmiş ve dolayısıyla büyük ölçüde devredilmiştir. Bu süreç için demokratik ve aktif devlet döneminden “zayıf devlet”e geçiş deyimi kullanılmaktadır. (Jann/Wegrich 2010).

Foucault modern demokrasilerin meşru kılınmasındaki bu değişimi tasvir eder. Bu anlamda, yönetişim kavramı hem yapısal hem de meşruiyet bilgisinin, bir başka deyişle söylem bilgisinin dönüşümüne işaret etmektedir. Yetişkin eğitim ve öğretim alan yazınında meşruiyet bilgisinin değişimine işaret eden ampirik çalışmalar yapılmıştır. 1960’larda ve 1970’lerde „yaşam boyu eğitim” hareketinin hakim söylemi, ütopyacı, özgürleştirici bir yaşam boyu eğitim fikrine odaklanmışken, yaşam boyu öğrenmeye ilişkin mevcut söylem, alanda temel olan bu referanslardan yoksun, görünüşte tarafsız terimleri tercih eden bir söylem olarak karşımıza çıkmaktadır (Wain 2004). Sürekli eğitim ilkesi, yetişkin eğitim ve öğretim alanının belirli bir şekilde yönlendirilmesine yol açan bir yönetişim uygulaması olarak karşımıza çıkmaktadır.

Bu bağlamda kalite kriterlerinin aktüel meşruiyet gerekçeleri de, katılımcıların ihtiyaçlarının karşılanmasına atıfta bulunmaktadır ve toplumdaki baskın fikirler ve motivasyonlarla ilgisi gözlenebilmektedir. (bakiniz Ö-Cert) Katılımcının eğitim sağlayıcısının temsili desteğinin bir parçası olması ve özgürleşmesi yalnızca eğitim ve öğretim sonucu oluşması beklenirken, bu süreçte katılımcı müşteri olarak halihazırda özgürleşmiş ve dolayısıyla kurs teklifinin içeriğinden bağımsız olarak kurgulanmaktadır. Profesyonelleşmenin modernleşme süreci ile uygulanan seküler rasyonel odaklı süreçleri (akademisyenlik ve profesyonelleşme vb.) ve yetişkin eğitiminin akıl odaklı eğitim ve öğretim hedefi, piyasa mantığına, bir başka deyişle toplumsal talebe yönelimden dolayı sekteye uğramış gibi görünmektedir. Bu kalıplar bu alandaki örgütlerin programlarında da tarihsel ve kültürel olarak kullanılabilir olacaktır. Bu örgütler için kalifikasyon, sosyal entegrasyon ve elemenin yanı sıra; toplumun kültürel yeniden üretim görevi de söz konusu olduğundan, bu kalıplar süreklilik kazanacak ve yeniden üretilecektir. Hippel ve diğ. (2008) örgütlerin kendi meşruiyetlerini sağlamak için talep yönelimini kullandığını ve izomorfizmin (benzer yapılanma) nasıl ortaya çıkabildiğini ortaya koymuşlardır. Hartz (2008) ise kalite programlarının uygulanmasını kendi kurumsal içsel yapılarında nasıl geçerli kılındığını göstermiştir.

Lyotard (1992) postmodernite terimi ile tarihsel olaylara ilişkin söylemsel anlatının krizini, bir başka deyişle burjuva rasyonalitesinin krizini anlatmaktadır. Modern toplumsal düzenin dayandığı mevcut meşruiyet kalıpları ikna edici güçlerini kaybetmekte, tarihsel belirlenen nedenler sorgulanmakta, alternatif gerekçe anlatıları etkili olmaya başlamaktadır. Bu sarsılma yukarıda kısaca özetlendiği gibi yetişkin eğitim ve öğretiminin meşrulaştırılmasında da gözlenmektedir. Bunun meslekleşme sürecine etkisi kaçınılmazdır. Nitekim alan yazınında da bireyselleşmiş bir toplumda modern toplumlara özgü bütünleştirilmiş bir meslek modelinin savunulamayacağı belirtilmekte ve klasik profesyonel modelin zaman aşımına uğradığı belirtilmektedir. Oysa yetişkin eğitim ve öğretiminin tarihsel gelişimi, onun bir kollektif eylem olarak profesyonelleşmesinin çeşitli, karmaşık, iç içe geçmiş süreci ile karakterize edilebileceğini göstermektedir. Bu bazıları sürekli, bazıları sekteye uğrayan beş rasyonalizasyon süreci ile özetlenebilir: Kurumsallaşma: yetişkin eğitim ve öğretim ortamının genişletilmesi; Yasallaştırma: sosyal yetkinin yasal olarak oluşturulması ve korunması; Bilimselleşme: Bir teori-uygulama söylemi anlamında bilimsel bilginin aktif yayılması; Profesyonelleşme: mesleksel tanımlama ve uygulamaya daha güçlü odaklanma; Akademikleştirme: Ders içeriklerinin ve yön veren bir bilimsel disiplinin oluşturulması. (Schütz/Nittel 2012). Bu bağlamda bütüncül ve kamu sektörünce onaylanmış bir meslek anlayışı sağlanması açısından, akademik eğitim, profesyonel eğitim faaliyetinde etik açıdan bir güvenlik unsuru olarak karşımıza çıkmaktadır. Bu alandaki eğitim politikalarında non formal öğrenme seviyesinin yükseltilmesi, resmi olarak belirlenen bir meslekleşme sürecinden yetkinlik kavramına geçiş, katılımcının bir „öğrenen girişimci“ olarak inşa edilmesi bu alandaki meslekleşme sürecini belirleyen yeni yönetişim öğeleri olarak karşımıza çıkmaktadır. Bunun etkisi meslekleşme sürecinin toplumsal rasyonel bağlamından kopartılması olabilecek ve bu niteliği olmayan içeriklerin yetişkin eğitim ve öğretim kurumlarında erişimini beraberinde getirecektir.

Kaynakça
Faulstich, P./Faulstich-Wieland, H./Nuissl, E. et al. (1992): Weiterbildung für die 90er Jahre. Gutachten über zukunft-sorientierte Angebote, Organisationsformen und Institutionen. Weinheim.
Hartz, S. (2008): Steuerung in und von Organisationen der Weiterbildung durch den Qualitätsdiskurs. In S. Hartz, Stefanie & J. Schrader (Hrsg.), Steuerung und Organisation in der Weiterbildung: 251-270. Bad Heilbrunn
Hippel, A./Tippelt, R./Fuchs, S. (2008): Weiterbildungsorganisationen und Nachfrageorientierung – neo-institutionalistische Perspektiven. In: Zeitschrift für Pädagogik Jg. 54; H. 5: 663-678
Mayntz, R. 2010: Governance im modernen Staat. In A. Benz & N. Dose (Hrsg.), Governance – Regieren in komplexen Regelsystemen. S. 37-48. Wiesbaden.
Nolda, S. (2015): Einführung in die Erwachsenenbildung. Darmstadt.
Sonay B. (2004): Yönetisim ve Dekomkrasi Iliskisinda Siyasal Iktidar Sorunu: Türkiye de Baygimsiz düzenleyeci Kurumlar. Ankara.
Wain, K. (2004): The learning society in a postmodern world. The education crisis. New York.