Damgalanma Riski: Göç deneyimli öğretmenlere dönük beklenti ve atıfların analizi ve eleştirel yansıması[1] – Nune Tahmasian

Nune Tahmasian | Viyana Pedagoji Yüksekokulu

Öğretmenler odasında çeşitlilik, işte federal siyasetin sınıflardaki çeşitliliğe yanıtı bu. Burada çeşitliliğin çok belirli bir tasarımı odak noktada duruyor, bu bağlamda sorgulanması gereken bir tasarım, çünkü o uzun zamandır disel-kültürel ve etnik-ulusal farklılıklara – tek ifadeyle: “Göç deneyimine” indirgenmektedir (bkz.: Krüger-Potratz 2013: 17).

Öyle ki, göç deneyimli öğretmenlerin göç deneyimi olmayanlarda bulunmayan spesifik yeterlikler ya da kaynakları beraberlerinde getirdiği varsayıldığından, illa ki göç deneyimi bulunmayan öğretmenlerden daha uygun öğretmenler olduklarından hareket ediliyor (bkz.: Karakaşoğlu/Wojciechowicz/Gruhn 2013:70).

Göç deneyimli öğrencilerin okul başarılarında desteklenmesi için göç deneyimli öğretmenlerin belirli yeterlik ya da kaynaklara sahip olduğu varsayımı ya da atfının, ayrım için ayrıca verimli bir zemin sunduğunu belirtmek gerekir. Göç deneyimi atfı aynı zamanda daima özel bir rol verilmesini içerir. Bu özel rol üstlenildiğinde ilgili kişiler öğretmenler odasında “biz” grubunu terketmeye ve göç deneyimli “siz” grubunun bir parçası olmaya zorlanıyor. Böylece kısa süreliğine kendini ait hisseden “Ausländer” daima “yabancı” kalıyor. Rommelspacher’e göre (2002) bu şekilde “siz” ve “biz” arasındaki sembolik sınır yeniden koyulmuş oluyor (bkz.: Rommelspacher 2002: 50).

Güncel eğitim politikaları tartışmasında göç deneyimi bir çeşit ek vasıf olarak görülüyor. Bu bağlamda ilgililerin duyguları tümüyle bir yana bırakılıyor: Söz konusu öğretmenler bu atıflar nedeniyle kendini nasıl hissediyor? Bu bağlamda sürekli “göç deneyimli” bir insan olmakla yüzleştirilmek ve dolayısıyla daima bir reklam tabelası taşımak onlar için ne anlam taşıyor?

Ve bütün bu tartışmada üvey evlat muamelesi gören şu sorudur: Göç deneyimi bulunmayan öğretmenler daha yeterlikli görülen meslektaşları ile her yüzleştiklerinde profesyonelliklerini yitirmiyorlar mı (bkz.: Rotter 2017: 12f)? Düşünülmeden kullanılan “göç deneyimliliği” kategorisi ile yeni bir ayırım çizgisi çekildiği gerçeği fark edilmiyor. Bu, sonuçta göç deneyimli öğretmenlere yöneltilen beklentilerde ifadesini buluyor, ki o göç deneyimli ve öyle olmayan öğretmenler arasındaki temel ayırıcı özellikler varsayımına yol açıyor. Ama göç deneyiminin, kişilerin ve özellikleri ile yeterliklerinin ortak birşey yapılandırmak için bir kategori olamayacağı görülmüştür (bkz.: Akbaba/Bräu/Zimmer 2013: 48).

Göç deneyimi kategorisi, “göç deneyimli” öğretmenler tartışmasının arka planında yapay bir oluşum ya da bir yapı olarak yaratılmış gibi görünüyor ve eğitim politikası tarafından tekrar tekrar şişiriliyor. “Göç kökenli öğretmenler”den söz edildiğinde salt homojen bir grubun kastedilmediği açıktır. Söylem bunu telkin ediyor, ama durum öyle değil. Öğretmenlere tamamı için geçerli olabilecek kaynak ve yeterlikler atfediliyor. Bu şekilde homojen bir grup oluşturuluyor, gerçekte varolmayan bir grup, çünkü atfedilen yeterliklerin çıkış noktası olarak insanın kendi göç statüsü, ne bireysel ne de profesyonel bir biyografinin karmaşıklığını anlatmaya yetmez (bkz.: agy).

Göç deneyimli öğretmenler, kabul etsinler ya da etmesinler, aldıkları “özel ünvan”la aniden odak noktaya yerleşiyor. Hamburger’e göre (2009) burada “özne statüsünün tanınmaması” nedeniyle kişilerin ciddi bir incinme tehlikesi bulunuyor: Göç deneyimli kişiler nitekim kendine özgü ve eşsiz bireyler olarak kavranmıyor ve kabul edilmiyor, dışarı yansıyan yanları göç deneyimleri. Sonuçta tüm eylemleri ve kararları göç deneyimiyle bağlantılandırılıyor ve o çerçevede yorumlanıyor (bkz.: Hamburger 2009: 51).

Kategoriler beklentiler doğurur (bkz.: Mecheril 2010: 37). Burada göç deneyimli öğretmenlerin yapılan atıf bakımından gerçekte olmak istemedikleri, bir diğer ifadeyle olamayacakları bir kişiyi canlandırma zorunluluğu büyük bir tehlike olarak otada duruyor.

Anlaşılacağı üzere eğitim politikası tarafından göç deneyimli öğretmenlere atfedilen yeterlik ve kaynaklar, salt onların yaşadığı göç öyküsüne dayandırılıyor. Göç deneyimli öğretmenlerin bu noktada bir tür göçe özgü, kültürel sermaye sahibi olduğu kabul ediliyor. Bu sermaye inatçılık, esneklik, ağ oluşturma ve çaba sarf etme isteği ile karakterize olunuyor ve harekete geçme durumu olan göçün sonucu olarak görülüyor. Onlar bilhassa bu nedenlerle yeni potansiyel seçkinler ve eğitim sisteminde kültürlerarası yeterliğin arabulucuları konumunda görülüyor ve dolayısıyla eğitim politikalarında okul sisteminin yeni umudu olarak yüceltiliyor (bkz.: Kuzey Ren Vestfalya Eyaleti Okul ve Eğitim Bakanlığı 2010: 3). Yıllardır sağlanamayan başarıya onların ulaşması isteniyor. Ama bu umutlar ne denli yerinde umutlardır? Bu anlamda, göç deneyimli öğretmenlerin, bu deneyime sahip olmayanlardan daha kapsamlı kültürlerarası yeterlikler gösterip göstermedikleri sorusunu yanıtlamak için ampirik temel mevcut değil. Bu açıdan göç deneyimli öğretmenlerin otomatikman – bir diğer ifadeyle salt göç deneyimleri ve dolayısıyla biyografileriyle göç deneyimli öğrenciler üzerinde olumlu etki yapabileceklerini kanıtlayan kayda geçmiş çok az ampirik veri mevcut (bkz.:. u.a. Strasser & Steber 2010; Rotter 2013; Rotter 2014; Karakaşoğlu 2010). Bu bağlamda göç deneyimli öğretmenlerin gerçekten de sınıfta yeni umut olup olmadıkları ve yeterliklerinin bazen abartılıp abartılmadığı sorgulanmalıdır. Eğitim politikasının argümantasyon çizgisi izlendiğinde medyada çok belirgin bir göç deneyimli öğretmen imgesi yapılandırıldığı ve odak noktasına yerleştirildiği açıklık kazanıyor, sorun çözen kişi imgesi. Bu imgeye yakından bakıldığında, göç deneyimli öğretmenler, göç deneyimleri nedeniyle otomatikman sahip oldukları kaynaklarla ve çok sayıda, özel yeterliklerle tıka basa doldurulmuş bir tür sırt çantası taşıyormuş gibi yansıyor. Bu argümantasyon tarzı birçok açıdan ve özellikle bilimsel perspektiften düşündürücüdür.

Göç deneyimli öğretmenlere yöneltilen beklenti ve umutlar dersin çok ötesine geçiyor, ki burada onların profesyonel faaliyetlerinin odağının eğitmeye yoğunlaştığını saptamak olanaklı. Göç deneyimli öğretmenlerden salt okullarda ders vermeleri beklenmiyor, aksine ayrıca “kültürlerarası arabulucular” olmaları, çeviri yapmaları ve göç deneyimli öğrencileri için örnek (“rol modeller”) olup, onları öğrenmeye cesaretlendirmeleri ve bu öğrencilere “yaşayan kanıtlar” olarak eğitimin zahmete değer olduğunu göstermeleri isteniyor (bkz.: Knappik ve Dirim 2010: 90). Öyleyse yanıt arayan soru, öğretmenlerin tüm günlük görevlerinin yanı sıra, atfedilen bu çok sayıdaki ek rollere nasıl bürünebilecekleri sorusudur.

Öte yandan söz konusu beklentilerin ne derece haklı olduğu düşünülmeli ve oldukça heterojen bir gruba böylesine kesin beklentiler yöneltmek için, bu beklentilerin hangi temelde, hangi tasarıma dayanarak ya da hangi profesyonel eylem yeterlikleri üzerinde oluştukları ve profesyonel yeterlikler açısından hangi insan kavramının, hangi varsayımların şart koşulması gerektiği yansıtılmalıdır (bkz.: agy).

Sorun, “göç deneyimi”nin burada çok sayıda yeterlikle aynı tutulması, ama bu yeterlikleri edinmek için hangi eğitimin zorunlu olduğunun dikkate alınmamasıdır. Öte yandan, bu bağlamda, bireysel, belki de kişinin kendi biyografisinden doğan kaynakların stilize edilmesinin, kişinin kendi biyografisi nedeniyle olaya gerekli mesafesi bulunmadığından, profesyonel yeterliklere ve vasıflara dönüşemeyeceği hesaba katılmamaktadır (bkz.: agy.: 90f.).

Son olarak şunu saptamak önemli: Göç deneyimli öğretmenler öğrenciler üzerinde büyük ve destekleyici bir etkide bulunabilir ve elbette okul için de bir kazanımdır. Ancak salt kendi göç deneyimleri nedeniyle otomatikman özel yeterliklere sahip oldukları ve genel anlamda göç deneyimli öğrenciler üzerinde olumlu etkide bulundukları varsayımı yapay olarak yaratılmıştır. Bu olgu yalnızca bugüne kadar bilimsel açıdan kanıtlanmamakla kalmıyor (bkz.: Rotter 2014), aksine göç deneyimli öğrencilerin eğitim mağduriyetlerinin nedenlerini salt kültürel ve dilsel eksiklere bağlama riskini içinde barındırıyor

[1] Bu makale yazarın “Göç kökenli öğretmenler. Göç toplumunun dersliğinde talepler ve olanaklar arasında” (Viyana Üniversitesi, 2019) başlıklı yüksek lisans tezinden esinlenmiştir ve bu teze gerek orada gerekse de bu dergide tam metin olarak erişilebilir.

Kaynakça
Akbaba, Y./Bräu, K./Zimmer, M. (2013): Erwartungen und Zuschreibungen – Eine Analyse und kritische Reflexion der
bildungspolitischen Debatte zu Lehrer/innen mit Migrationshintergrund. In: Bräu, K./Georgi, V. B./Karakasoglu, Y./Rotter, C. (Hrsg.): Lehrerinnen und Lehrer mit Migrationshintergrund: Zur Relevanz eines Merkmals in Theorie, Empirie und Praxis. Münster: Waxmann. S. 37 – 57.
Hamburger, F. (2009): Abschied von der Interkulturellen Pädagogik. Plädoyer für einen Wandel sozialpädagogischer Konzepte. Weinheim: Juventa.
Karakaşoğlu, Y. (2010): Lehrer, Lehrerinnen und Lehramtsstudierende mit Migrationshintergrund. Hoffnungsträger der interkulturellen Öffnung von Schule. In: Neumann et. al. (Hrsg.): Schule mit Migrationshintergrund. Münster: Waxmann. S. 121-135.
Karakaşoğlu, Y./ Wojciechowicz, A./ Gruhn, M. (2013): Zum Stellenwert von Lehrerinnen und Lehrern mit Migrationshintergrund
im Rahmen interkultureller Schulentwicklungsprozesse. In: Bräu et. al.: Lehrerinnen und Lehrer mit Migrationshintergrund: Zur Relevanz eines Merkmals in Theorie, Empirie und Praxis. Münster: Waxmann. S. 69 – 83.
Knappik, M. / Dirim, İ. (2012): Von Ressourcen zu Qualifikationen – Was es heißt, Lehrerin mit Migrationshintergrund zu sein. In: Fereidooni, K.: Das interkulturelle Lehrerzimmer. Perspektiven neuer deutscher Lehrkräfte für den Bildungs- und Integrationsdiskurs. Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissenschaften. S. 89-94.
Krüger-Potratz, M. (2013): Vielfalt im Lehrerzimmer. Aktuelle bildungspolitische Entwicklungen unter der Frage von Kontinuitäten und Diskontinuitäten. In: Bräu et. al. (Hrsg.): Lehrerinnen und Lehrer mit Migrationshintergrund: Zur Relevanz eines Merkmals in Theorie, Empirie und Praxis. Münster: Waxmann. S. 17 – 38.
Mecheril, P. (2010): Migrationspädagogik. Hinführung zu einer Perspektive. In: Mecheril, P. et. al. (Hrsg.): Migrationspädagogik. Weinheim u.a.: Beltz. S. 7-22.
Rommelspacher, B. (2002): Anerkennung und Ausgrenzung: Deutschland als multikulturelle Gesellschaft. Frankfurt am Main, New York u.a: Campus Verlag.
Rotter, C. (2013): Der Migrationshintergrund im Vordergrund – Lehrkräfte mit Migrationshintergrund aus einer professionstheoretischen Perspektive In: Journal für LehrerInnenbildung: jlb (2013), Heft 3, S. 7-14.
Rotter, C. (2014): Zwischen Illusion und Schulalltag. Berufliche Fremd- und Selbstkonzepte von Lehrkräften mit Migrationshintergrund. Wiesbaden: Springer
Strasser, J./ Steber, C. (2010): Lehrerinnen und Lehrer mit Migrationshintergrund – Eine empirische Reflexion einer bildungspolitischen Forderung. In: Hagedorn, J./Schurt, V./ Steber, C./ Waburg, W. (Hrsg.): Ethnizität, Geschlecht, Familie und Schule. Heterogenität als erziehungswissenschaftliche Herausforderung. Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissenschaften, S. 97-126.
Onlinequelle Ministerium für Schule und Weiterbildung des Landes Nordrhein-Westfalen (MSW, NRW) 2010: Mehr Lehrkräfte mit Zuwanderungsgeschichte. Fortschreibung des Handlungskonzepts.
Verfügbar unter: www.schulministerium.nrw.de/docs/LehrkraftNRW/Lehrkraefte-mit-Zuwanderungsgeschichte/Handlungskonzept/Handlungskonzept.pdf (letzter Zugriff: 03.09.2018)