„İlerici Göçmenlerin“ Görünmez Olma Nedeni – Prof. Dr. Reimer Kornmann

Çıkış noktası
Burada ele alınan konuyu diğer birçok konu arasından seçtim, çünkü onunla ifade edilmek istenenin, yani „ilerici göçmenin“ görünmez olduğu düşüncesi, bende bir takım „kesinlik duyguları“ tetikledi. Öyle ki, başta bu ifade ile doğru ve önemli bulduğum bir şeye değinildiğini düşündüm. Ancak bir süre sonra izlenimimi inandırıcı bir biçimde gerekçelendirmek için kullanılan kavramlara pek aşina olmadığımı kabul etmem gerekti. Dolayısıyla kullanılan kavramların kişisel deneyimlerimle ne denli ilintili olduğu hakkında düşünmem ve onların hangi branş bağlamlarında genel olarak kullanımda olduklarını öğrenmem gerekiyordu. Fikirlerimin çıkış noktası böylece irdeleyeceğim konunun olası içeriğine dair oldukça belirsiz öznel bir izlenimdi.

Hedef ve Yöntem
Önce oldukça karmaşık tutulmuş başlığı, kavramsal aydınlatma yapabilmek ve geçici olarak aydınlatılmış bildirimleri kendi içerisinde makul bir içeriksel bağlama kavuşturmak üzere, derli toplu birer bildirim halinde düzenlemeye çalıştım.
İçimde beliren ana bildirim, „ilerici göçmenin“ varolduğu ve „görünmezliğin“ onun başlıca özelliği olduğuydu.

Görünmezlik kavramına
üç kişisel kanaldan erişim
Birincisi, kendi branşım olan engelli pedagojisinde görünmezliğin tam tersi, bir diğer ifadeyle iyice göze batmak önemli bir kategoridir. Okulun önceden belirlediği kıstasları gerekli ölçüde yerine getirmeyen çocuk ve gençler bu durumda görülmekte. Bu nedenle onların „özel eğitim desteği“ gereksinimleri olup olmadığına bakılıyor. Böyle bir gereksinim tanılandığında, algılanan durumu değiştirmek için girişimlerde bulunulur ya da önleyici adımlar atılır. En sert ve en etkili müdahaleler Sonderschule (Förderschule) olarak adlandırılan okullara yerleştirmektir, bir diğer ifadeyle bir insan hakkı olarak kapsayıcılık ile bağdaşmayan bu önlemler alınır (Eichholz, 2017). Eğitim istatistikleri üzerine yaptığım analizler, göçmen çocuklarının ortalamanın üzerinde bir oranla böylesi ayırıcı önlemlerin nesnesi olduğunu gösterdi (Kormann, 2003). Buna karşın onlar Alman çocuklarına tanınan entegratif ya da kapsayıcı çalışmalardan çok düşün ölçüde yararlanabilmektedir (Merz.Atalık, 2001).

Öğrenim engelli okullarına devam eden yabancı çocukların oranının ortalamanın üzerinde olduğunu gösteren, istatistiksel teyite dayalı kanıtlar görünmezlik kategorisi ile uğraşmak için ikinci bir nedene işaret ediyor. Bu neden, bilimsel çalışmanın özkavrayışıyla ilgilidir. Onun işlevi yeni bulgulara ulaşmaktır. Bu şekilde gerekçelendirilen bilimsel faaliyet, o zamana kadar tanınamayan, belki de „gizli“ ya da „ üstü örtülü“, „çarpıtılmış“ olanın, bir diğer ifadeyle doğada ve sosyal olaylarda büyük ölçüde „görünmez“ olarak kavranan fenomenlerin keşfedilmesi ya da „açığa çıkarılmasıdır“ (von Wright, 1984).

Diğer tarafta – ve bu üçüncü nedendir – gündelik teorilerde değil, aksine bilimsel teorilerde de fenomenlerin, kanıtlanmadıkları halde, varolduğunun iddia edileceği de beklenmelidir. Böylesi durumlarda yanlış bildirimlerin aksini kanıtlamak bilimsel çalışmaların görevidir. Özellike göçmen çocukları hakkında bilim ve öğretimin aydınlatıcı faaliyetinin nesnesi olması gereken bilimsel tartışmada aksi kanıtlanabilir birçok bildirim var. Öyle ki, okuldaki ayırmaya hizmet edecek gerekçelere dönüştürülmek istenen bildirimlerin aksini kanıtlamayı, özel pedagojik tanıyı ele alan araştırma ve öğretim çerçevesinde içeriksel bir ağırlık noktası olarak belirledim. Göçmen çocuklarının okuldaki öğrenme güçlüğünün zeka yetersizliğine dayandıran bir iddia bu bildirimlere örnek niteliğindedir.

Açıklama Çabaları
Daha önceden de belirtildiği gibi, kendi branşımın bakış açısından okul başarısızlığının yüzeysel görünürdeki fenomenleri ile genel olarak ve gömen çocuklarının ortalamanın üzerinde seyreden başarısızlıkları ile özel olarak ilgilendim. Bu skandal duruma açıklama bulma çabalarımda, geleneksel yöntemsel yaklaşımlarda alışılandan farklı olarak, öğrenenlerin diferansiyel psikolojik özelliklerini (örneğin zeka, dilsel başarımlar, motivasyon) baz almadım, çünkü bu şekilde ilkece değişken koşullar çarpıtılmış ya da yitirilmiş olurdu. Buna karşın öğretim ve araştırma faaliyetlerim sırasında „gizli“ olan, yani eğitim ve sosyal politika ve de didaktik alanında doğrudan görülebilir olmayan nedenlere ve koşullara dikkatleri çekmeye çalıştım. Üç neden kompleksi mevzu olabilirdi (Lanfranchi, 2002):
• eğitim politikası kararları ve okulun organizasyonu ile ilgili direktifler
• okul başarısını belirlemeye yarayan kriterler ve
• öğrencilerin tüm yaşam koşulları ve deneyim yapma olanakları.

Burada asıl oluşması gereken bilinç, incelenen okul başarısızlığıyla ilgili sorun alanının okul sisteminin salt seçme yönelimli yapısında aranması gerektiği olmalıdır. Öyle ki okul tarafından yürütülen seçicilik alternatifsiz ve sorgulanamaz bir doğal durum değildir, o daha çok çıkarlara bağlı eğitim politikasının kararları ve okul örgütlenmesi ile ilgili direktiflerin bir sonucu olarak kavranmalıdır. Demek ki notlardan, sınıf tekrarlama ve olumsuz seçme uygulamasından vazgeçen bir eğitim sisteminde okul başarısızlığı doğrudan görülebilir olmaktan çıkar ve bu anlamda da görünmez olmaya devam ederdi. bu ön koşula dayanarak aslında bir yasal hak olarak kapsayıcılık resmiyette hayata geçirilmiş olur, ancak tüm öğrenenlerin kendileri için olanaklı, pedagojik açıdan arzulanan gelişimleri güvence altına alınmış olmaz. Ama insancıl olmayı kıstas sayan bir okul sisteminde tam da bu nokta belirleyici olmalıdır! Bu kıstas okul pratiğinde genelde gözden kaçar.

Pedagoji ve Gelişim
Pedagoji ve gelişim kavramlarının açığa kavuşturulması, ki Bernhard’a (2014) dayanarak kısa bir süre önce bunu önerdim (Kornmann), bu yönde yapılacak bir değerlendirme için ipuçları verir. Buna göre pedagoji insan gelişimini (ya da ilericilik) desteklemeye yarayan bir görev ya da faaliyet alanı olarak görülür. Bu adlandırmalardan düşünme ve deneyimleme olanaklarının genişletilmesi anlaşılmalıdır, bununla birlikte „insancı“ nitelemesi kültür tarihiyle ilgili, antropolojik (phylogenetische), biyografik (ontogenetisch) ve de etik görünümlerle ilintili olabilir. Yaşam ve deneyim olanaklarının genişletilmesine yönelen böylesi bir ilerici pedagoji dinamik bir gelişim kavramıyla bağlantı halindedir, ki bu kavramı, özellikle Vygotsky tarafından geliştirilen „Yakınsal Gelişim Alanı“nda öğrenme tasarısında bulmak mümkün (Jantzen, 2010).

Alman dili çıkışlı pedagojik düşünüş ve eylemde pedagoji kavramı birbirini tamamlayan iki bölümden oluşur: eğitim ve diğeri öğretim. Onların diyalektik tarzdaki etkileşimleri gelişimi destekleyen süreçlerin telini oluşturur. Pedagoji bir tarafta genç insanların daha özgür ve bağımsız olma çabalarını destekler – örneğin başka insanların yardım ve desteğinden, vesayetten, egemenlik ve sömürüden, örneğin doğa güçlerinin yarattığı korkudan, dogma ve önyargılardan daha da özgürleşmeyi destekler. Buna yönelen pedagojik çabalar öğretim düşünüşünü yansıtır. Diğer tarafta insan gelişimi, genç insanın sosyal bir varlık olarak insan topluluğuna katılmasında, yani ortak yaşamın kurallarına uymakta, başka insanlarla işbirliği yapmakta, gerekli desteği sunmakta, insanların birlikte yaşamaları için sorumluluk taşımakta ve insanlığın varolması için çalışmakta kendini gösterir. Bunların tümü eğitimin önemli birer hedefidir. Gelişimin bu iki yönünden her biri, diğeri için gerekli bir düzeltidir: Eğitimin etkisi olmaksızın bireysel özgürlüğe yönelen bir gelişim sorumsuz bireyciliğe dönüşürken, bireysel gereksinimleri dikkate almayan bir eğitim kolektivist bir itaate yol açardı. Her iki yönelim karşıtlıklar bakımından eş zamanlı olduklarında, uzun bir süre boyunca devam ettiğinde ve aynı ölçüde etkili kaldığında, bu, gelişimin tamamını – hem bireysel hem de sosyal alanda – destekleyen ve ona ivme kazandıran bir dinamiğe yol açar.

Düşünce ve eylem olanaklarının pedagojik açıdan arzu edilen genişlemesinin hedefi, insanların yaşam koşulları ve kalitesini düzeltmektir (ya da şöyle: yaşam sevincini arttırmaktır). Buna ulaşmanın en iyi yolu, eğitimle ve öğretimle bağlantılı pedagojik görevlerin, kendileri de insan onuruna yakışır bir yaşam hakkında fikirleri olan ve buna uygun şekillendirme olanaklarını bilen insanlar tarafından üstlenilmelidir.

Bir insan hakkı olarak yaşam
için önemli gelişim süreçleri ve
yaşam koşulları
Belirli eylem bölümleri ya da faaliyet alanlarında deneyimleme, etkin olma ve düşünme olanaklarının genişlemesi ve farklılaşması durumu saptandığında, yaşam için önemli gelişim süreçlerinin ve elverişli gelişim koşullarının varolan etkililiğinden hareket etmek mümkün. Ancak bu, konunun muhatabı insanlara kendi öğrenim ve yaşam koşullarına nüfuz edebilecekleri öğrenim ve yaşam koşulları gerektirir. Dünya ölçekli perspektiften bakıldığında, bu, dünya üzerine yaşayan insanların oldukça küçük bir bölümü için geçerlidir ve kapsayıcı pedagojik tasarılar yalnızca ayrıcalıklı olan bu insanlara yarar sağlamaktadır.

Gelişim olanaklarının kısıtlanması ve engellenmesi özellikle yaşam planlamaları salt yarın hayatta kalabilmekle sınırlandırılmış ve güvenli ve katlanılabilir bir yaşama olanak vermeyen yerlerden kaçan insanları etkilemektedir. Yaşamı tehdit eden bölgelerden kaçışın ve yaşam koşullarının daha elverişli olduğu ülkelere göç etmenin başlıca nedenleri belli ki burada yatıyor. Bu sorunları yaşayan insanlar kaçış ve göçleriyle daha iyi bir yaşam umudunu bağdaştırırken, bu onların henüz yılmadığının ve insan olarak haklarının çiğnenmesinden korunmak istediklerinin bir göstergedir. Onların durumu siyasi bir faaliyet gereksinimine ve Avrupa’da göçemenlerin insan haklarının desteklenmesi için gerekli perspektiflere atıfta bulunur. Markard (2019) kısa bir süre önce buna işaret etmiştir. Göç eden ailelerin salt güvenli bir ortam bulmaları değil, ayrıca ilerici planlarını hayata geçirebilmeleri gibi örnekler onların taleplerinin altını çiziyor.

Bu bağlamda Chemnitzli sosyolog Bernhard Nauck’un araştırılmalarına atıfta bulunmak mümkün. O Bourdi-eu’nün (1982) insan sermayesi teorisine dayanarak göçmen çocuklarının ve göçmen gençlerin okuldaki durumuna ışık tuttu ve ilginç bakış açıları sundu. Nauck, Diefenbach ve Petri’nin (1998) hedefindeki grup özellikle de başarılı yabancı öğrencilerdi. Bu öğrenciler aslında burada ana hatlarıyla çizilen gelişim modeli kapsamında ilerici olarak tanımlanabilecek o göçmen grubunu iyi temsil edebilir. Her bir çocuğun okul başarısının, somut betimlenebilir ailesel yaşam durumlarını öznel işleyebilme olanaklarıyla açıklanabildiği, bu araştırmaların en bariz sonucu olmuştur. Burada belirleyici bakış açısının hareket noktasını oluşturan soru, ailenin mevcut finansal, kültürel ve sosyal kaynaklarının nasıl ve hangi sonuç ve etkilerle kişisel gelişim için kullanıldıkları sorusudur. Yukarıda anlatılan araştırma yaklaşımı olmasaydı ilerici göçmenler görünmez olmaya devam ederdi.

Kaynak:
Bernhard, A. (2014): Pädagogisches Denken. Einführung in allgemeine Grundlagen der Erziehungs- und Bildungswissenschaft.
Hohengehren: Schneider (8. Aufl. 2017).
Bourdieu, P. (1983): Ökonomisches Kapital, kulturelles Kapital, soziales Kapital. In: R. Kreckel (Hrsg.): Soziale Ungleichheiten.
Sonderband 2: Soziale Welt (S. 183-198). Göttingen: Schwartz.
Eichholz, R. (2017): Blick nach vorn: Menschenrechte bleiben der Maßstab. Heft 2 der Schriftenreihe „Eine für alle – Die inklusive Schule für die Demokratie“. ISSN 2566-8099; Kontakt: martina.schmerr@gew.de.
Jantzen, W. (2010): Auf dem Weg zu einem Neuverständnis der „Zone der nächsten Entwicklung“. In: B. Siebert (Hrsg.): Integrative Pädagogik und die Kulturhistorische Theorie (S. 97-104). Frankfurt/M.: Lang.
Kornmann, R. (2003): Die Überrepräsentation ausländischer Kinder und Jugendlicher in Sonderschulen mit dem Schwerpunkt
Lernen. In G. Auernheimer (Hrsg.): Schieflagen im Bildungssystem. Die Benachteiligung der Migrantenkinder (S. 71-85). Wiesbaden: Verlag für Sozialwissenschaften (3. Aufl. 2009).
Kornmann, R. (2019: Entwicklung als pädagogische Kategorie zur Überwindung von Inklusionsbarrieren.
In: E. v. Stechow, PH. Hackstein, K. Müller, M. Esefeld & B. Klocke (Hrsg.): Inklusion im Spannungsfeld von Normalität und Diversität (S. 123-125). Bad Heilbrunn: Klinkhardt.
Lanfranchi, A. (2002): Interkulturelle Kompetenz als Element pädagogischer Professionalität – Schlussfolgerungen für die Lehrer-ausbildung. In: G. Auernheimer (Hrsg.): Interkulturelle Kompetenz in pädagogischen und psychosozialen Praxisfeldern
(S. 206-233). Opladen: Leske + Budrich.
Markard, N. (2019): Die Bedeutung der Menschenrechte für Migrant*innen in Europa. Zeitschrift für Ausländerrecht und Ausländerpolitik 7,236-241.
Merz-Atalik, K. (2001): Interkulturelle Pädagogik in Integrationsklassen. Subjek-tive Theorien von Lehrern im gemeinsamen Unterricht von Kindern mit und ohne Behinderungen. Opladen: Leske + Budrich.
Nauck, B., Diefenbach, H. & Petri, K.(1998): Intergeneratio-nale Transmission von kulturellem Kapital unter Migrations-bedingungen. Zeitschrift für Pädagogik44, 701-722.
Von Wright, G. H. (1974): Erklären und Verstehen. Königstein / Ts.: Athenäum1974 (2. Aufl. 1984).