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Ingeniera Niurka María González Orberá
Cargo: Miembro del Secretariado Nacional del SNTECD
Resumen:
La formación universitaria en nuestro país constituye uno de los procesos de gran significación en la contemporaneidad, inspirada por la voluntad política con que la Revolución signó la Educación Superior. Dicha formación ha estado identificada como formas semipresenciales, que por sus particularidades requieren desarrollar consideraciones didácticas especiales a partir de las diversas formas en que se expresa no son ajenas a la voluntad y capacidad de los estudiantes en su entorno social. Las consideraciones anteriores se sustentan en la concepción de los procesos universitarios como totalidades multiculturales, frente a la cual se reconoce lo particular de los contextos y lo singular de los estudiantes, en un tiempo y un espacio, que determinan una lógica propia de formación contextualizada. Ello se basa en las contradicciones de los procesos, con aspectos de la totalidad que se construye y reconstruye en un proceso en constante desarrollo, identificada con la formación individual desde el contexto, lo cual sustenta la aproximación teórica con que se pretende expresar la contextualización universitaria.
Abstract:
The university formation in our country constitutes one of the processes of great relevance in contemporary times, inspired by the political will with which the Cuban Revolution marked Higher Education. This formation has been identified as semipresencial, and due to its peculiarities it is necessary to develop special didactic considerations given the diverse ways in which it is expressed. They are not alien to the will and capacities of students in their social environment. The previous considerations are based on the conception of university processes as a multicultural whole, in which we recognize the peculiar of the contexts and the singular of the students, in a time and space which determine a characteristic logic of contextualized formation. This is based on the contradictions of the processes, with aspects of the whole that are built and rebuilt in a constantly developing process, identified with the individual formation from the context, which supports the theoretical approximation with which it is expected to express the university contextualization.
Introducción
El desarrollo de la formación universitaria, en los contextos sociales, se ha desarrollado de diversas formas desde la reforma universitaria y fundamentalmente inspirada por la voluntad política con que la Revolución signó la Educación Superior. Esta formación ha estado identificada como formas semipresenciales, que por sus particularidades requieren desarrollar consideraciones didácticas especiales, en tanto connota una relación entre lo individual y lo social donde se ha proyectado específicamente en la gestión y desarrollo de la formación de los estudiantes y la evaluación de sus capacidades transformadoras profesionales expresadas en sus comportamientos y desempeño académicos y profesionales.
Las particularidades didácticas de estas formas organizativas del proceso de enseñanza-aprendizaje no ha de asumir los modelos de las formas presenciales o conocidas en nuestro medio como cursos diurnos, puesto que la actividad cognitiva y transformadora de los estudiantes conlleva en lo valorativo y comunicativo contradicciones dialécticas que se significan en las comunidades y los estudiantes que la integran, ya que las diversas formas en que se expresa no son ajenas a la voluntad y capacidad de los estudiantes en su entorno social.
Ello quiere decir que al realizar una interpretación de estos fenómenos se requiere tener en cuenta la impronta de los factores propios de la condición humana y el contexto en que se desarrolla. El contexto tiene significación en la relación entre el ser social e individual, en relaciones de significado y sentido en que los propios estudiantes desarrollan, potencian y dimensionan su formación profesional, lo que a su vez los hace singulares y diversos.
Los procesos universitarios se amplían a las relaciones con otros estudiantes, a los restantes procesos y actores sociales, a la familia, la comunidad, la sociedad y a las condiciones materiales y espirituales en que estos se desarrollan en el ámbito cultural, social y natural, lo que revela su carácter complejo.
La complejidad de los procesos universitarios, impone la necesidad de dialogar con la riqueza y diversidad de los mismos, lo que significa interpretar la multidimensionalidad de los procesos, a través de un pensamiento transdisciplinar que acepte la existencia de significados, compartidos desde diversas disciplinas, que pueden transitar de unas a otras propiciando el desarrollo de los estudiantes.
Las consideraciones anteriores se sustentan en la concepción de los procesos universitarios como totalidades multiculturales, frente a la cual se reconoce lo particular de los contextos y lo singular de los estudiantes, en un tiempo y un espacio, que determinan una lógica propia de formación contextualizada. Ello se basa en las contradicciones de los procesos, con aspectos de la totalidad que se construye y reconstruye en un proceso en constante desarrollo, identificada con la formación individual desde el contexto, lo cual sustenta la aproximación teórica con que se pretende expresar la contextualización universitaria.
Desarrollo
Formación y evaluación en los programas semipresenciales
Desde el punto de vista lógico se requiere de consideraciones didácticas para los diferentes eslabones del proceso de enseñanza-aprendizaje que se relacionen dialécticamente y a la vez expresen niveles superiores en la interpretación y transformación de los procesos formativos sustentables, que se concreta en la evolución de los estudiantes desde la diversidad contextual en que se desarrolla la formación semipresencial.
En la investigación sobre la formación semipresencial de L. Fuentes (2006) se significa la necesidad de una lógica formativa individualizada condicionada por el diálogo y la investigación de los contextos que se sustentan en la aprobación de la cultura y la profundización en los contenidos, que H. Fuentes (2009) refiere en sus investigaciones acerca de la Pedagogía y la didáctica de la Educación Superior al reconocer las categorías de intencionalidad y sistematización formativa, las cuales deben ser contextualizada y donde radica la singularidad de la formación de los estudiantes y con ello la evaluación de su formación.
Se trata de un proceso en que la satisfacción de las necesidades formativas emergen en los contextos en unidad con la posibilidad de sistematizar la cultura, pues la sola existencia de necesidades culturales en abstracto no es factor dinamizador de la formación. Es necesaria la existencia de la posibilidad de la sistematización por los estudiantes implicados, los que en su acción transformadora son capaces de desarrollar la cultura y satisfacer las necesidades, con lo que se manifiesta la unidad dialéctica entre la posibilidad y la necesidad de sistematizar la cultura propia del proceso contextualizado.
Esta sistematización implica una integración de la propia cultura de los estudiantes en su contexto, que emergen de las relaciones que se revelan en el propio proceso de sistematización y que una vez establecidos determinan dicho proceso.
Los seres humanos en su desarrollo y formación reconocen en su ámbito, una cultura que se expresa no sólo en su conocimiento de lo cual, sino en lo condicionado históricamente a partir de sus tradiciones y creencias, que sistematizan y por tanto condicionan sus potencialidades en la construcción del conocimiento científico, así como en su desarrollo y realización social profesional.
Toda sistematización de la cultura conlleva la construcción de un nuevo conocimiento científico, si los estudiantes revelan los criterios propios de sistematización. La misma se produce a diferentes niveles que van desde lo individual de uno o más estudiantes en un momento histórico, hasta la sistematización universal por parte de la humanidad a lo largo de su historia.
Tal relación conlleva al desarrollo de transformaciones en los valores ciudadanos conducentes a la formación del compromiso social y profesional, la flexibilidad y trascendencia, en un proceso formativo que es síntesis de la cultura del contexto y la cultura universal.
Las necesidades parte de los problemas reales del contexto, los que son expresados e interpretados desde la diversidad cultura, por lo que su solución exige de un enfoque transdisciplinar de la cultura. La contradicción entre la necesidad y la posibilidad cultural en el contexto se sintetiza en la sistematización de una cultura transdisciplinar, que emerge de la solución de los problemas reales del contexto como resultado de la contradicción, pero a la vez dinamizadora de ésta.
Ello quiere decir que la cultura transdisciplinaria emerge como síntesis entre las necesidades y las posibilidades culturales del territorio, y por tanto se constituye en la dinamizadora del propio proceso, lo cual está en correspondencia con la satisfacción de las necesidades y como expresión de la sustentabilidad de la formación. Esto dinamiza el desarrollo de la formación semipresencial en la universidad que surge del contexto y que se expresa en él, con el fin de generar el desarrollo sustentable que conlleva al autodesarrollo.
La relación dialéctica entre la necesidad y la posibilidad de la cultura contextualizada singulariza la formación y con ello emerge una cualidad que es la sustentabilidad de la propia formación semipresencial.
Deviene entonces, la necesidad de que la evaluación de la formación en los estudiantes se singularice y contextualice a partir de valorar los logros formativos en los contextos, pero ello requiere una reconsideración de los criterios evaluativos actuales en una dinámica integrada al proceso formativo y sus particularidades.
Otra consideración en el proceso de enseñanza-aprendizaje lo constituye la significación del tema como unidad integradora de la dinámica y evaluación del proceso de enseñanza-aprendizaje, y que además constituye la célula del diseño curricular y es el primer nivel de sistematización donde se desarrollan todos los eslabones del proceso y las relaciones esenciales de éste.
Es al concluir el tema donde se esperan que cambien los criterios cualitativos distinguibles en el comportamiento de los estudiantes, fundamentalmente en el saber y hacer que manifiestan, cuestión esta que lo diferencia de una clase, donde solo se logra cumplir tareas parciales y de corto alcance.
Puede tener lugar en los más disímiles contextos y condiciones, siempre y cuando se propicie la adecuada interacción y participación de los estudiantes, dinamizado en la contradicción entre la apropiación de la cultura y la profundización de los contenidos a través de las sistematizaciones epistemológica y metodológica, mediado por la orientación sistematizadora y la generalización formativa que se desarrolla en los estudiantes.
El tema por tanto, estructuralmente, constituye una sucesión de eventos del proceso, tienen tanto en el ámbito de la institución como fuera de esta, en formas seminarios, conferencias, talleres, mesas redondas, conversatorios, desarrollo de proyectos, visitas a la producción, entre otras; pero que tienen en común la solución de algún problema, real, modelado, teórico, práctico, de la producción, de los servicios, investigativo, entre otros.
Consideraciones metodológicas para la evaluación del proceso de enseñanza-aprendizaje semipresencial
Caracterización de la asignatura
La caracterización de la asignatura incluye la identificación de la misma, el rol y lugar en la carrera y las competencias que se deben alcanzar, además la determinación de las condiciones para la metodología, donde consideran los factores que propicien la concepción y puesta en práctica de la metodología, así como algunas que se opongan a la misma. Algunas de las más significativas son:
-. Capacitación teórica y técnica del personal docente.
-. Preparación investigativa del personal docente acerca del contenido específico.
-. Preparación metodológica del personal docente.
-. Existencia y condiciones de los recursos materiales, en especial, de los medios didácticos.
-. Predisposición de los estudiantes y profesores en el proceso de enseñanza-aprendizaje en que están inmersos.
-. Disposición del personal docente a aceptar los posibles cambios en su quehacer profesional, incluido la preparación didáctica.
Por otra parte, al aplicar la metodología al proceso de enseñanza-aprendizaje semipresencial, concretada a una asignatura, se hace necesario valorar el contexto cultural, social y laborar en que se desempeñan los estudiantes y las consideraciones que en este contexto propicien el proceso formativo.
Ello implica determinar las potencialidades en la sistematización de los contenidos en los contextos, lo que será el sustento para prever la orientación sistematizadora, que además debe considerar. Los criterios que deben adoptarse para esta sistematización crítica pueden ser, como mínimo, los siguientes:
-. Congruencia de los contenidos con los objetivos del tema, en aras de alcanzar el logro del tema en la realidad del contexto.
-. Generalización de los contenidos al poderse transferir a las situaciones reales del ámbito del estudiante.
-. Validez de los contenidos al ser partes sustantivas en el uso de metodologías, técnicas, procedimientos (instrumentación del contenido) aplicables a su actividad aboral y social.
-. Concreción de los contenidos por la significación profesional y contextual (funcionalidad del contenido).
De acuerdo con esta concepción, por una parte, se desarrollan las sistematizaciones epistemológica y metodológica de la cultura que serán configuradas en los contenidos y por otra la delimitación de las etapas de la sistematización del contenido, identificadas en logros. Sin embargo, las referidas etapas de sistematización del contenido y los logros se convierten en las formas en que se concretan la comprensión, la interpretación, la motivación y la generalización en el proceso de enseñanza-aprendizaje, teniendo en consideración las características del contenido, de la cultura y experiencias previas de los estudiantes.
El profesor para desarrollar la orientación sistematizadora deberá estudiar las características del grupo y de cada estudiante, del tiempo disponible, como factores que le permitan, elaborar su estrategia de trabajo, en la concreción de las dimensiones del proceso y la evaluación del estudiante, para lograr un proceso gradual del acercamiento a niveles más generales y esenciales de la formación y realización cultural del estudiante.
Se trata de un proceso complejo progresivo y ascendente en espiral, que al ser orientado por el profesor, teniendo en cuenta los logros de los estudiantes, como expresión de sus conocimientos, habilidades, valores y valoraciones a formar, así como las posibles etapas cualitativamente superiores y en desarrollo del proceso de apropiación del contenido, ello posibilita al estudiante la introducción en el camino de la búsqueda, de la indagación en su propio contexto, y al profesor, guiar conscientemente a aquel hacia la sistematización formativa, propiciando una adecuada planificación y flexibilidad del contenido y su evaluación, todo ello permite, consecuentemente, la contextualización y aplicación.
Caracterización del sistema de evaluación
Teniendo en cuenta que la evaluación está inmerso en un proceso de construcción de significados y sentidos, y que por tanto, debe ser consustancial al mismo, la metodología del sistema de evaluación, debe contribuir a fomentar la capacidad de crítica, autocrítica, independencia y creatividad en los estudiantes, por lo que éste debe caracterizarse por:
-. Un elevado carácter participativo y constructivo, con lo cual el proceso de enseñanza–aprendizaje además de instructivo asegure su carácter educativo y desarrollador.
-. Potenciar los niveles de desarrollo de la formación del profesional, a través de cambios cualitativos en el comportamiento de las capacidades transformadoras de los estudiantes.
-. Fomentar el desarrollo de un pensamiento investigativo, crítico, reflexivo, transformador e independiente, lo cual se propicia en la coevaluación y la autoevaluación de los participantes.
-. Promover la consolidación del proceso de enseñanza–aprendizaje como un espacio de construcción de significados y sentidos, sobre la base de las sistematizaciones epistemológica y metodológica, que propicie lo profesionalizante y lo investigativo en la formación.
-. Contribuir al desarrollo de un ambiente donde la evaluación no sea vista como un proceso que inspire temor a los estudiantes, ni jerarquía de autoridad al profesor.
Diagnóstico del grupo de estudiantes
El procedimiento del diagnóstico del grupo de estudiantes tiene el propósito de obtener criterios acerca de la cultura, ideas previas, que deben poseer los estudiantes vinculados con el contenido de la asignatura, que se va a desarrollar y, además, detectar las situaciones reales de los estudiantes, dificultades y potencialidades.
Para ello se aplicarán las técnicas tradicionales como:
-. Valoración de los documentos del expediente de cada estudiante, logros académicos y procedencia;
-. Aplicar técnicas de diagnóstico con diseños establecidos para estos fines, aplicadas en las primeras clases que permitan profundizar en el nivel de desarrollo de cada uno de los estudiantes;
-. Aplicar ejercicios evaluativos de carácter específico en el contenido de la asignatura, talleres de reflexión y debates, todos los cuales permiten obtener la información necesaria al profesor.
Instrumentación de la evaluación por eslabones de la dinámica del proceso.
En conformidad con la concepción de la evaluación planteada, evaluar los logros del acceso de enseñanza – aprendizaje, en las asignaturas, y en particular de los temas, significa valorar no sólo los logros finales de este proceso, en términos de logros en el desarrollo del comportamiento del estudiante, sino valorar también el proceso en sí mismo, sus avances y retrocesos, y esto a su vez significa evaluar el logro, en relación a las restantes configuraciones, esto es, objetivo, objeto, contenido, métodos y problemas.
Un sistema de evaluación tiene que responder tanto a las dimensiones de la dinámica como a los de la evaluación, como se representa en las acciones de la instrumentación de la metodología, de manera que los eslabones de la evaluación contribuyan al desarrollo de la dinámica, como se especifica a continuación.
Motivación
El sistema de evaluación debe propiciar la apertura y disponibilidad para aprender.
Para esto es importante propiciar el surgimiento de nuevos problemas en los estudiantes, teniendo siempre presente que estos no deben ser ni tan simples que ocasionen conflicto alguno y mutilen toda posible actividad intelectual del estudiante, ni tan complejas, que el conflicto cognitivo creado sea imposible de superar a partir de los conocimientos previos.
La evaluación debe lograr, en este eslabón, el intercambio de conocimientos previos y la negociación de intereses con vistas a lograr formar un patrón común de intereses y conocimientos previos que permita enfrentar con éxito el nuevo contenido, lo que implica que el profesor debe prestar especial atención en:
.- Partir de los intereses y motivos de cada estudiante con la intención de cambiarlos, si es necesario, para fomentar un interés colectivo por lo que se aprende (coevaluación).
-. Cuestionamientos, acerca de los conocimientos y habilidades previas que posee cada uno de los estudiantes relacionados con el nuevo objeto de estudio que se introduce, así como establecer los nexos pertinentes entre dichas experiencias y el nuevo objeto y contenido (autoevaluación).
-. Estimular los conocimientos previos, haciendo que reflexionen y discutan sobre estos en un espacio de aprendizaje cooperativo, de modo que cada estudiante participante realice una valoración de los demás (heteroevaluación)
A partir de esta negociación de intereses y de conocimientos se debe ir conformando un patrón grupal de intereses y conocimientos previos fundamentalmente a través de la coevaluación, que permita al profesor y al colectivo enfrentar el nuevo objeto de estudio con un nivel adecuado.
Comprensión
En este eslabón la evaluación estará dirigida a valorar el nivel de implicación de los estudiantes con el profesor en la construcción del contenido, donde generalmente se aplica un método para este fin, que despliega un conjunto de acciones, que una vez sistematizadas se convierten en habilidades del estudiante, lo cual puede ocurrir a
través de las diferentes formas del proceso, a la vez que sirvan de estructura espacio temporal al proceso de enseñanza-aprendizaje encaminadas a la comprensión, y en las que se le debe crear al estudiante las condiciones para que tengan un rol más significativo, en dependencia del momento, de la característica del contenido y de su nivel de desarrollo en el grupo.
Para lograr un proceso de comprensión del contenido más significativo, debe someterse a discusión en el grupo de estudiantes, la solución de los ejercicios evaluativos a través de cuestionamientos, que pongan en evidencia la necesidad de un nuevo conocimiento, despertando sus intereses por resolverlo.
En este eslabón, por tanto, debe lograrse la construcción gradual de los contenidos, a través del establecimiento de nexos y relaciones, y esto tiene que dinamizarse en la evaluación.
El profesor desde su patrón de logros valora, a través de una heteroevaluación, si los estudiantes son capaces de: reproducir contenidos; establecer nexos y relaciones; identificar componentes o aspectos del contenido; identificar estructuras modelos, entre otros); ejemplificar estructuras, dar respuesta a ejercicios reproductivos.
Por otro lado, el estudiante a partir de su patrón de logros, valora al profesor, en el sentido de si este es capaz o no de satisfacer sus expectativas para lograr sus objetivos, y además valora a los restantes estudiantes, haciendo comparaciones acerca del nivel de construcción de los contenidos de cada uno.
Luego, a través de la construcción socializada de significados, donde participan
todos los estudiantes y con una adecuada orientación del profesor, se logrará la
conformación de un patrón grupal de logros, que será un referente o patrón
comprendido entre los patrones individuales, propiciándose en una coevaluación y
autoevaluación que se eleven los patrones de cada estudiante, respecto al patrón grupal, pues estos se van a autoevaluar con respecto a este patrón de logros como proceso continuo.
Los ejercicios evaluativos estarán encaminados a lograr la formación de patrones individuales de logros, y como producto de una coevaluación, estos originan un patrón a nivel grupal, a partir del cual cada estudiante se autoevalúe y como logro de esta autoevaluación, conforme un nuevo patrón de logros individual, superior al anterior, lo que dará lugar a una nueva heteroevalución, para ello el profesor ha de tomar en consideración que en el la relación dialéctica entre la heteroevalución, la coevaluación y la autoevaluación se dinamice el proceso, en aspectos tales como:
1.- Heteroegeneidad de los niveles cognitivos de los estudiantes: en dependencia del lugar en que se inserte el tema en cuestión, de las características de los estudiantes, del nivel precedente de los mismos, del nivel de interés que lograron alcanzar en el eslabón de la motivación y de otros factores, serán diferentes los niveles cognitivos de los estudiantes para afrontar el nuevo contenido.
2.- Confrontación de puntos de vista contrarios: este es un aspecto muy importante que contribuye a la construcción efectiva de los contenidos en estas interacciones sociales; es decir, poner frente a frente puntos de partida para una fructífera confrontación, la que en efecto puede dar lugar a la elaboración de nuevas respuestas, cambios y transformaciones en las representaciones, ideas y realizaciones de los estudiantes, lo que conllevará a la modificación positiva de los patrones de logros por los estudiantes y el profesor.
3.- Cuestionamiento sistemático: a través de estas acciones, los participantes del proceso podrán valorar el nivel de apropiación de la cultura y profundización de los contenidos de los estudiantes, los que podrán valorar la capacidad del profesor de preguntar de forma clara, precisa y adecuada, y también si este es capaz en todo momento de satisfacer sus dudas, lo que contribuirá a la formación de los patrones individuales de cada estudiante y a la conformación de un patrón grupal adecuado.
4.- Elevar el nivel de todos los estudiantes: ya que en algunos casos puede ser bajo el patrón individual de alguno de estos estudiantes, que no les permita comprender la solución aportada, quedando este rezagado al resto de los estudiantes; o por el contrario, en otros casos pueden superar el patrón individual, en gran orden, a los del resto de los estudiantes. Se trata, en último término, de lograr un nivel adecuado en el grupo que permita la conformación de un patrón grupal de logros que se encuentre representado en la mayoría de los estudiantes.
5.- Propiciar mediante la evaluación, la búsqueda de la información precisa durante el proceso de solución con un estilo de apoyo dirigido más a hacer preguntas que a dar respuestas, lo que contribuirá a una valoración por parte del profesor de cada uno de los estudiantes, de acuerdo al nivel de profundidad en las respuestas de estos, y al mismo tiempo a una valoración de cada estudiante de los restantes miembros del grupo y del propio profesor.
6.- Orientar un sistema de ejercicios evaluativos, que pueda desarrollarse en el proceso de enseñanza-aprendizaje más disímil, diseñado en conformidad con las ideas antes planteadas. La guía deberá contener tantos tipos de ejercicios evaluativos de diferente carácter (heteroevaluación, coevaluación y autoevaluación) como niveles de profundidad correspondientes a las etapas de sistematización en el proceso de enseñanza – aprendizaje dirigido a la autoformación y autoevaluación.
Generalización
La generalización, como logro en el estudiante, se alcanza cuando es capaz de aplicar el contenido a situaciones nuevas, lo cual le permite enfrentarse a diversos problemas donde no está dado solamente el contenido conocido, por tanto no lo puede reproducir tal como se apropió de él, sino que tiene que profundizar conscientemente el proceso a partir de niveles superiores de dificultad, lo que conlleva a encontrar nuevas relaciones en la estructura del contenido, y a reafirmar este contenido desde un proceso de recreación y transformación en el propio proceso de apropiación de él. Es un proceso que presupone la integración y generalización de los contenidos y en el que cobra especial importancia la dinámica de la evaluación a través de la contradicción siempre ascendente entre la heteroevaluación, la coevaluación y la autoevaluación.
En la dimensión de generalización, el profesor valora el patrón de los estudiantes a través de:
-. Ejercicio evaluativos que promueven la capacidad de encontrar nuevos nexos y relaciones más profundas.
-. Ejercicios evaluativos que impliquen la formulación de hipótesis para la solución de los mismos, y la comprensión y explicación de estas soluciones en el proceso interpretativo.
-. Ejercicios evaluativos que aporten la posibilidad de transformación del contenido para ser aplicado a disímiles situaciones y contextos.
.- Ejercicios evaluativos que brinden la posibilidad de aplicar con tendencia creativa el contenido a situaciones nuevas.
-. Ejercicios evaluativos que propicien la elaboración de argumentos con fluidez, coherencia, adecuación y cohesión, así como con el nivel de esencia y generalidad requerido.
-. Ejercicios evaluativos que promuevan la independencia y diversidad en sus criterios, refutaciones y respuestas.
-. Ejercicios evaluativos que promuevan el proceso lógico de solución y de flexibilidad en la ejecución del proceso de enseñanza-aprendizaje.
Por otro lado los estudiantes, al partir de sus conocimientos acerca del contenido que ha construido y de los objetivos que se propone alcanzar en la aplicación de los mismos, conforma un patrón individual de logros, que ya es superior al que se trazó en el eslabón de la comprensión, a partir del cual valorará al resto de los estudiantes de acuerdo a:
-. Su agilidad para resolver los problemas que se presentan en el contexto.
-. La comprensión y creatividad de sus respuestas.
-. La fundamentación de cada acción que realice.
– La profundidad de dominio de los contenidos que se aplican.
-. Las diferentes vías de soluciones empleadas.
Al mismo tiempo valorará al profesor, en el sentido de:
-. Si este es capaz de responder a todas sus dudas.
-. Si es justo en sus valoraciones abiertas en el grupo acerca de cada estudiante.
-. Si los ejercicios propuestos se corresponden con el nivel de los contenidos impartidos.
-. Si satisface sus expectativas, no muestra incompetencia y si se hace entender en las explicaciones y fundamentaciones.
-. Si atiende eficientemente las diferencias individuales, entre otros aspectos.
Partiendo de este proceso de heteroevaluación en la sistematización del contenido, y a través de la discusión socializada de las soluciones a los problemas con la participación activa de todos los estudiantes implicados (estudiantes y profesor), se promueve el establecimiento de un patrón grupal de logros de aplicación del contenido, que constituirá una media, los cuales deben tratar de alcanzar los estudiantes que se queden por debajo de este y al mismo tiempo tratarán de superar los restantes estudiantes a través de una autoevaluación respecto al mismo, lo que hará surgir en cada uno un nuevo patrón de logros, que se ubicará en un nivel más alto en cuanto a la sistematización de ese contenido, y que dará lugar a una nueva heteroevaluación.
De esta forma se manifiesta en este eslabón de la dinámica, la contradicción entre la heteroevaluación, la coevaluación y la autoevaluacion, que dará lugar a un proceso de evaluación en el cual los estudiantes juegan un rol muy activo, al ser los protagonistas de su propia evaluación y de su ascenso en el contenido y en su sistematización. Para lograr que se de esta contradicción, y que su solución conlleve a un proceso evaluativo ascendente en sus eslabones, el profesor debe:
-. Realizar talleres u otro tipo de clases prácticas, mediados por la preparación previa de los estudiantes (a través de la guía de trabajo y los textos orientados); en los que estos, junto al profesor, se introducen en la discusión participativa de los problemas ya resueltos en su tiempo de trabajo independiente y/o en la discusión de los que se decida resolver en ese encuentro, esto será significativo para que cada estudiante del proceso evalúe las participaciones de los demás.
-. Dar libertad al estudiante para seleccionar, de la guía de trabajo, los problemas y
ejercicios que desee o esté en condiciones de realizar en función de sus potencialidades, intereses, motivaciones, entre otros. Es decir, el profesor no impone los problemas que los estudiantes tienen que resolver, sino que, por un lado sirve de ayuda, de orientador, y por otro, para cuestionar y provocar conflictos en la solución de los problemas que los estudiantes decidan resolver, lo cual provoca así la participación activa y espontánea de los mismos.
-. Atender las diferencias individuales, al ofrecer preguntas, ejercicios, tareas adicionales a los estudiantes más aventajados (aquellos que estén por encima del patrón grupal conformado), que motiven su reflexión y sean incentivos de nuevos cuestionamientos al resto del grupo; deberán prestar la ayuda necesaria a los menos aventajados (los que están por debajo del grupal conformado), tanto en presencia del colectivo, como individualmente, siempre cuidando de no darle las verdades acabadas, para ello debe propiciar alertas e interrogantes; en esta atención individualizada, el profesor podrá hacer una valoración más precisa de los estudiantes y al mismo tiempo cada estudiante es capaz de valorar los logros de sus compañeros, así como las competencias del profesor, fundamentalmente en el momento de atender a los estudiantes aventajados desde su patrón individual de logros.
-. Utilizar progresivamente actividades a realizar por el estudiante para aprender, en las que desde la práctica tenga necesidades de adquirir la teoría. Las modalidades más asequibles pueden ser la realización de tales actividades en clase, prácticas modeladas de la realidad, trabajos de laboratorios, trabajos en grupos, entre otros, pero partiendo siempre que sea posible la solución de problemas. En estas actividades debe provocarse la discusión abierta de las soluciones, enfocar varias vías, si estas no han sido tratadas por los estudiantes, entonces sugerirlas, de modo que se haga una valoración conjunta de la situación del grupo en la sistematización del contenido y se logre el establecimiento de un patrón grupal de logros a alcanzar.
-. Provocar la autoevaluación como punto de partida para una nueva heteroevaluación desde el nuevo patrón del estudiante. Por su parte el profesor también se autoevalúa, con lo que perfecciona el proceso por medio de la metodología.
-. Estimular los avances de los estudiantes y convertir los errores en fuente de discusión, sacar el mayor provecho de estos, provocando la autoevaluación de cada participante del proceso, teniendo como referencia el patrón grupal que cada estudiante tratará de superar, y como logro de esta autoevaluación, conformará su nuevo patrón que conllevará nuevamente a una heteroevaluación, luego a una coevaluación y de nuevo a una autoevaluación. Este proceso se repetirá de forma sucesiva en las discusiones cooperativas, hasta lograr un patrón grupal que esté lo más cercano posible al patrón establecido por el profesor, lo que implicará el cumplimiento de los objetivos propuestos por el profesor y al mismo tiempo el ascenso del alcance de los objetivos de los estudiantes.
Conclusiones
Las consideraciones realizadas sobre la instrumentación de la metodología de la evaluación propicia el carácter participativo y constructivo del proceso de formación de los profesionales, lo cual permite llevar al estudiante a un plano fundamental dentro de dicho proceso, estimulando el planteamiento, por parte de los estudiantes, de situaciones no previstas por el profesor; como logro de los avances y de necesidades que tanto al nivel individual como al grupal vayan creándose, ello requerirá del profesor el suficiente conocimiento de su ciencia y de la didáctica para hacer frente a esta concepción del proceso.
Con las alternativas de evaluación propuestas, no se trata de reducir el proceso de formación del profesional respecto al sistema de evaluación, sino por el contrario propiciar mediante el sistema de evaluación dinamizar este proceso.
En síntesis, de la concreción de la teoría de la Pedagogía y la Didáctica de la Superior, en la que se consideraron las contradicciones que dinamizar el proceso de enseñanza-aprendizaje se determinaron las categorías, configuraciones, dimensiones y eslabones que en su relación evidenciaron la consideración epistemológica del carácter holístico y complejo del proceso y determinaron las metodologías holístico- configuracionales para la dinámica y la evaluación.
Las consideraciones de las metodologías holístico-configuracionales permitieron, en la realidad del desarrollo del proceso de enseñanza-aprendizaje, sustentar procesos como espacios de construcción de significados y sentidos de autodesarrollo formativos y contextualización epistemológica cultural, como concreción de las categorías, contradicciones y leyes, las cuales propugnan el objeto de la Pedagogía y la Didáctica de la Educación Superior, lo que se concreta en las metodologías de carácter holístico configuracional específicas para la dinámica y evaluación del proceso de enseñanza-aprendizaje.
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