Göç Kökenli Öğrencilerin Düşük Başarısını Tersine Çevirmek: Araştırmalar Ne Söylüyor? Prof. Dr. Jim Cummins

Bu makalede, göç kökenli çocukların okul başarısına ilişkin örüntüleri analiz ederek öğrencilerin eğitim başarılarının artması için bulgu temelli yönergeler öneriyorum. Her sosyal bağlam kendine özgü olsa da, düşük başarı nedenleri ve başarı örüntülerine ilişkin, araştırma bulguları temelinde bazı genellemeler yapılabilir. Dolayısıyla, nedensel faktörlerin belirlenmesi, bu nedensel faktörlere yanıt olarak üretilen öğretim müdahalelerine vurgu yapmamıza imkan verir.

Eğitimde dezavantajın potansiyel üç kaynağı, çoğu göç kökenli topluluğun toplumsal konumunu karakterize eder: (a) öğrencilerin ikinci bir dil aracılığıyla akademik içeriği öğrenmesi için aile-okul dili arasında geçiş zorunluluğu; (b) düşük aile geliri ve/veya ebeveynin düşük eğitim düzeyi ile bağlantılı, düşük sosyoekonomik statü (SES); (c) daha geniş toplumda, sosyal ayrımcılık ve/veya ırkçılıktan türeyen marjinalleşmiş grup statüsü. Farklı ülkelerdeki bazı topluluklar, bu üç risk faktörünün tamamı ile karakterize edilmektedir (ör. Birleşik Devletler’de İspanyolca konuşan öğrencilerin çoğu, farklı Avrupa ülkelerinde Türkçe konuşan öğrencilerin çoğu). Diğer durumlarda, sadece tek risk faktörü de işleyebiliyor (ör. Birleşik Devletler’de orta sınıf Afrika kökenli Amerikalı öğrenciler, Birleşik Krallık’ta okula giden ve Fransızca konuşan orta sınıf öğrenciler). Bu üç toplumsal koşul öğrencilerin akademik başarısında risk faktörü oluştursa da, yalnızca okulun buna uygun bir yanıt geliştiremediği ya da daha geniş toplumsal faktörlerin olumsuz etkisini güçlendirdiği durumlarda, eğitimde dezavantaj olarak realize olur. Örneğin Roman öğrencilerin Avrupa’da deneyimlediği sosyal ayrımcılık, onları zeka açısından yetersiz olarak etiketleyen ve ayıklanmış özel sınıflara yerleştiren eğitimciler tarafından, eğitim alanında güçlendirilmektedir.

Göç Kökenli Öğrenciler arasında Okul Başarısı

OECD’nin Uluslararası Öğrenci Değerlendirme Programı (PISA) projesinde yer alan, çeşitli ülkelerden 15 yaşında birinci ve ikinci kuşak göç kökenli öğrencilerin okuma performansı Tablo 1’de gösterilmektedir. Öğrenciler, son 40 boyunca göçü destekleyen ve göçmenlerin topluma entegre olması için tasarlanmış, uyumlu bir altyapıya sahip (ör. ücretsiz yetişkin dil sınıfları, öğrenciler için okullarda dil desteği hizmetleri, tam vatandaşlık için hızlı yeterlilik) Kanada ve Avustralya gibi ülkelerde daha yüksek performans gösterme eğilimindedir. Ek olarak, hem Kanada hem de Avustralya, topluluklar arası saygıyı teşvik etme ve yeni gelenlerin geniş topluma entegrasyon sürecini hızlandırma amacıyla çok kültürlülük felsefesine ulusal düzeyde açıkça destek vermektedir. Kanada (2003 değerlendirmesi) ve Avustralya’da (2006 değerlendirmesi), (ev sahibi ülkede doğan) ikinci kuşak öğrenciler, anadili okulun eğitim dili olan öğrencilerden akademik anlamda biraz daha yüksek performans göstermiştir. Avustralya ve Kanada’nın bazı olumlı sonuçları, güçlü eğitsel niteliklere sahip göçmenlerin seçici göçlerinin katkısı olarak da değerlendirilebilir. Her iki ülkede de yetişkin göçmenlerin eğitsel kazanımları, nüfus genelindeki yükseklikte, yani ortalama değerdedir.

Tablo 1 PISA 2003 ve 2006 Okuma Skoru (2008 tarihli Christensen ve Steglitz’in çalışmasında sunulan veriler temel alınmıştır; 1. Kuşak = ev sahibi ülke dışında doğan birinci kuşak öğrenciler, 2. Kuşak = ev sahibi ülkede doğan ikinci kuşak öğrenciler; negatif skorlar ülke ortalamasının altında bir performansa işaret eder, pozitif skorlar ülke ortalamasının üzerinde bir performansa işaret eder; toplam ortalama 500’dür).

Buna karşılık, ikinci kuşak öğrenciler, göçmenlere karşı sergiledikleri son derece olumsuz tutumlarıyla karakterize edilen ülkelerde (ör. Avusturya, Belçika, Almanya) çok düşük bir performans gösterme eğilimindedir. Bazı durumlarda (2003’te Danimarka ve Almanya; 2006’da Avusturya ve Almanya), tüm okul eğitimini ev sahibi ülkede alan ikinci kuşak öğrenciler, yeni gelen ve ev sahibi ülkenin dilini öğrenmek için muhtemelen daha az zamanı ve fırsatı olmuş birinci kuşak öğrencilerden daha düşük bir performans sergilemiştir. Bu veriler açıkça şunu önermektedir; basitçe ev sahibi ülkenin dilini öğrenmeye yönelik fırsatın dışında başka faktörler, bu ülkelerdeki ikinci kuşak öğrencilerin başarısını sınırlayacak şekilde etkili olmaktadır.

Düşük Başarının Nedenlerine Cevap Üreten Etkili Öğretim

Tablo 2 eğitimde potansiyel dezavantajların yukarıda altı çizilen üç kaynağını ayrıntılı olarak incelemekte ve ayrıca potansiyel dezavantajın bu kaynaklarına işaret edebilen en yüksek etkiye sahip bulgu temelli eğitsel yanıtları belirtmektedir.

Tablo 2 Okulların Eğitimdeki Potansiyel Dezavantajların Etkisini Azaltabileceği Yöntemler

Aile-Okul Dili Farkları. Bu iki sorun şunlarla ilişkilidir: (a) Evde okuldaki eğitim dilinden farklı bir dilde konuşmak hangi dereceye kadar düşük başarının bir nedeni olabilir? (b) Hangi öğretim programları ya da inisiyatifleri öğrencilerin okuldaki eğitim dilini (L1) öğrenmeye yardımcı olmada en etkili olmaktadır?

Aile dilinin kullanımı ve başarı. PISA verileri ilk bakışta, evde konuşulan dil ile akademik başarı arasında negatif bir ilişki olduğunu ortaya koyuyor gibi görünmektedir. L1 dilini evde konuşan göç kökenli birinci ve ikinci kuşak öğrenciler, hem matematik hem de okumada, okuldaki eğitim dilini evde konuşan akranlarının belirgin şekilde gerisinde kalmıştır. Christensen ve Stanat (2007) şöyle değerlendirmektedir: “Performanstaki bu büyük farklılıklar, öğrencilerin öğretim dilini öğrenmede yetersiz fırsatlara sahip olduğunu ortaya koymaktadır” (s. 3). Alman sosyolog Hartmut Esser (2006) PISA verileri temelinde benzer şekilde şöyle tartışmaktadır; “ana dilin aile bağlamında kullanımı (açıkça) negatif bir etkiye sahiptir” (s. 64). Ayrıca göçmen çocuklarının aile dilini kullanmayı sürdürmesinin hem ev sahibi ülkenin dilini öğrenmeye yönelik motivasyonunu hem de bu konudaki başarısını düşüreceğini eklemektedir (2006, p. 34).

Verilerin bu şekilde yorumlanması eleştirel bir inceleme teşkil etmez. Göçmen öğrencilerin en başarılı olduğu ülkelerde (Avustralya ve Kanada), aile dilinin kullanımı ile başarı arasında belirli bir ilişki bulunamamıştır ve sosyo-ekonomik statü ile arka plandaki diğer değişkenler kontrol edildiğinde, OECD ülkelerinin büyük bir kısmında (14 ülke arasından 10’unda) bu ilişki kaybolmuştur (Stanat ve Christensen, 2006, Tablo 3.5, s. 200-202). Bu ilişkinin ülkelerin büyük çoğunluğunda kayboluşu gösteriyor ki aile dilinin başarı üzerinde herhangi bağımsız bir etkisi bulunmamaktadır, aksine bu daha ziyade sosyo-ekonomik statü ve ev sahibi ülkedeki ikamet süresi gibi dolaylı bir parametredir. PISA verilerinin de ötesinde, evde D1 kullanımının D2’deki başarı üzerinde negatif bir etkide bulunacağı argümanı, dünyanın pek çok ülkesinde bulunan, çok sayıda ikidilli ve çokdilli öğrencinin akademik başarısı tarafından çürütülmektedir. Dolayısıyla, ikidilliliği teşvik etmenin bir aracı olarak çocuklarıyla sürekli D1 dilinde etkileşimde bulunan aileler, çocuklarının okuldaki eğitim dilini edinmesini engelleyeceğine ilişkin bir kaygı duymaksızın bunu yapabilirler.

Etkili öğretim yanıtları. Uluslararası araştırma verileri, azınlık gruptan öğrenciler için ikidilli eğitimin etkililiğini kuvvetli şekilde desteklemektedir. (ör. Gogolin, 2005). Azınlık dilini konuşan öğrencilerin yetersiz başarısına ilişkin yakın tarihteki çeşitli ve kapsamlı araştırma incelemeleri, ikidilli eğitimin daha elverişli olduğu bağlamlarda (ör. belirli grupların yüksek konsantrasyonu), bu durumun ev sahibi ülkenin diliyle çevrelenmek için mükemmel bir seçenek olarak yansıdığını öne sürmektedir. Kuzey Amerika bağlamında, örneğin Francis, Lesaux ve August’un (2006) belirttiği şekilde: “Meta analitik sonuçlar belirli ölçüdeki ikidilli öğretimin pozitif bir etkisi olduğunu açıkça öne sürmektedir” (s. 397). Benzer şekilde, Lindholm-Leary ve Borsato (2006), azınlıktan bir öğrencinin başarısının “öğrencinin sürdürülülebilir öğretime, birinci dili vasıtasıyla pozitif şekilde bağlı olduğu” sonucuna varmaktadır (s. 201). Bu nedenle ikidilli eğitim, göçmen ve azınlık üyesi öğrencilerin eğitiminde meşru ve çoğu durumda elverişli bir seçeneği temsil eder.

Uygulanabilirlik ya da ideoloji gerekçelerinden herhangi biri nedeniyle ikidilli eğitimin uygulanamadığı durumlarda, (sadece dil uzmanlarının değil) tüm öğretmenlerin öğrencilerin okulun eğitim dilinde akademik beceriler edinmesini nasıl destekleyeceğini bilmesi son derece hayatidir. Yapı iskeleti (scaffolding) terimi, öğretmenlerin öğrenenlere, akademik görevleri yerine getirmelerini sağlamak üzere sunduğu geçici destekleri tanımlamak için yaygın şekilde kullanılır. Bu destekler, öğrenenler daha fazla bilgi kazandıkça kademeli olarak azaltılabilir. Bunlar, kavramayı artırmak üzere görsel ve somut deneyimlerin kullanımı gibi stratejilerden oluşmaktadır.

Düşük Sosyo-ekonomik statü. Genel anlamda, her bir öğrencinin SES değeri (sosyo-ekonomik statü), PISA çalışmalarında, başarı üzerinde oldukça belirgin bir etkide bulunmuştur: “OECD ülkelerindeki ortalamada, her ülkedeki öğrencinin okuma performansı farkının %14’ü öğrencilerin sosyo-ekonomik arka planındaki farklılıklarla bağlantılıdır” (OECD; 2010a, s. 14). Ancak bu rapor, okulun ekonomik, sosyal ve kültürel konumumun öğrencilerin başarısı üzerinde, öğrencinin sosyo-ekonomik arka planından çok daha etkili olduğunu da belirtmiştir. Diğer bir ifadeyle, düşük sosyo-ekonomik arka plandan gelen öğrenciler sosyo-ekonomik açıdan avantajlıların gittiği okullara kaydolduğunda, sosyo-ekonomik açından dezavantajlıların gittiği okullarda sergilediklerinden büyük ölçüde daha iyi bir performans gösterme eğilimindedir. Dezavantajlı ve avantajlı okulların, bu okullardaki öğrencilerin sosyo-ekonomik arka planlarının da ötesine geçen farklı performansı, öğretmen deneyimi ve kalitesindeki farklılıklar dahil bir dizi faktörü kuvvetle muhtemel yansıtmaktadır.

Eğitimde, sosyo-ekonomik durumla ilişkili potansiyel dezavantajların bazı kaynakları her bir okulun kapasitesine değinmenin ötesindedir (ör. azınlıkların konut erişiminde ayrımcılığa neden olan konut ayrımcılığı), ancak diğer faktörlerin potansiyel negatif etkileri okul politikaları ve öğretim pratikleriyle düzeltilebilir. Bu bağlamda, potansiyel dezavantajın en belirgin iki kaynağı şudur; düşük sosyo-ekonomik statüdeki çoğu öğrencinin evlerinde, mahallelerinde ve okullarında deneyimlediği gibi basılı materyallere sınırlı erişim (Duke, 2000; Neuman ve Celano, 2001) ve Birleşik Devletler’de belgelenen, düşük sosyo-ekonomik statüdeki ailelerde daha varlıklı ailelere kıyasla mevcut olan, çok daha sınırlı düzeyde dil etkileşimidir (ör. Hart ve Risley, 1995). Bu farklardan türeyen mantıksal çıkarımlar doğrultusunda; düşük sosyo-ekonomik statüdeki öğrencilere eğitim veren okullar (a) müfredat çapında okuryazarlığa ilgiyi teşvik etmek üzere öğrencileri basılı materyal açısından zengin bir ortamla çevrelemelidir (b) akademik dilin nasıl işlediğine ilişkin sürdürülebilir bir yönteme odaklanmalı ve öğrencilerin, akademik dili güçlü amaçlar (ör. kimliği olumlamak) için kullanarak sahiplenmesine imkan vermelidir.

Okuryazarlığa olan ilgilinin bağlantısı, okumaya olan ilgi ile okuma başarısı arasında güçlü bir ilişki olduğunu bildiren ardışık PISA çalışmalarında sergilenmiştir. 2000 tarihli PISA çalışması (OECD, 2004), bir öğrencinin okumaya duyduğu ilgi düzeyinin, okuryazarlık performansına ilişkin, sosyo-ekonomik statüsünden daha iyi bir gösterge olduğunu belirtmiştir. Daha yakın tarihli PISA çalışmalarında OECD (2010a), okuma performansı ile öğrencilerin sosyo-ekonomik durumu arasındaki bağlantının yaklaşık üçte birinin, okumaya duyulan ilgi tarafından kurulduğunu ortaya koymuştur. O halde okulların, öğrencilerin basılı materyal açısından zengin bir ortama erişmesini ve okuryazarlıkla aktif şekilde ilgilenmesini garantileyerek, sosyo-ekonomik dezavantajın üçte birlik negatif etkisini potansiyel anlamda ‘geriye itebileceği’ sonucu çıkarılabilir.

Marjinalleşmiş Konumlar. Toplum çapında sistematik uzun dönemli ayrımcılığa maruz kalan grupların kronik düşük başarısını belgeleyen, ayrıntılı bir araştırma mevcuttur. Toplumsal güç ilişkileri ile azınlık gruptan öğrencilerin okul deneyimleri arasındaki bağlantı, Ladson-Billings (1995, s. 485) tarafından, Afrika kökenli Amerikalı öğrenciler bağlamında kısa ve öz bir şekilde ifade edilmiştir: “Afrika kökenli Amerikalı öğrencilerin karşılaştıkları sorun, hem okulda hem de daha geniş toplumda, kendi kültürlerinin sürekli değersizleştirilmesidir”. Kültürün bu şekilde sürekli değersizleştirilmesi detaylı belgelenmiş stereotip tehdidi (Steele, 1997) olgusunda resmedilmektedir. Stereotip tehdidi bireylerin, kendilerine toplumsal grupları hakkında olumsuz stereotiplerin öğretildiği bağlamlarda, görev performanslarının gerilemesine karşılık gelir. Dolayısıyla, toplumsal güç ilişkileri ve kimlik müzakereleri ile görev performansı arasında net bir bağlantı bulunmaktadır.

Dilsel olarak farklı öğrenciler arasında, aile dili, baskın gruplarla olan farkın en aşikar göstergesini temsil etmektedir. İki dilliliğin öğrencilerin bilişsel ve akademik gelişimine faydalarına ilişkin bulguların artmasına rağmen, pek çok bağlamdaki okullar, öğrencilerin L1 dillerini okulda kullanmalarını engellemeye, dolayısıyla evde konuştukları dillerin daha alt düzeyde olduğu mesajını vermeye ve bu dilleri konuşanların kimliklerini değersizleştirmeye devam ediyor. Bu örüntü, Ağırdağ (2010) tarafından yürütülen, Flaman orta öğretim kurumlarındaki Türk kökenli öğrencilere ilişkin bir çalışmada resmedilmiştir. Ağırdağ şu sonuca varmıştır:

[V]erilerimiz gösteriyor ki Felemenkçeye dayalı tek dillilik üç farklı yolla güçlü şekilde empoze edilmektedir: öğretmenler ve okul personeli Felemenkçenin ayrıcalıklı kullanımını oldukça teşvik etmektedir, ikidilli öğrenciler ana dillerini konuştuklarında resmi olarak cezalandırılmaktadır ve aile dilleri okulun kültürel repertuarının dışında tutulmaktadır. Bununla beraber, İngilizce ve Fransızca gibi prestijli dillere oldukça değer verilmektedir. (s. 317)

Okullar, azınlık grupların kimliklerini değersizleştiren toplumsal güç ilişkilerinin negatif etkilerini nasıl etkisiz hale getirebilir? Ladson-Billings (1994), bir kez daha, etkili bir öğretim çözümünün özünü ifade etmektedir: “Öğrencilere yetileri olduğu şeklinde davranıldığında, muhtemelen yeti gösterirler” (1994, s. 123). Diğer bir ifadeyle, eğitimciler hem bireysel hem de toplu olarak, öğrencilerin okul bağlamında “yeti kimliklerinin” (Manyak, 2004) gelişmesine imkan veren öğretim stratejilerini uygulayarak, öğrencilerin dil, kültür ve kimliklerinin daha geniş toplumda değersizleştirilmesine meydan okumalıdır. Bu öğretim stratejileri, öğrencilere akademik anlamda başarılı olma becerilerine ilişkin büyük beklentiler aşılayacaktır, kimliklerini olumlayarak ve müfredatı yaşamlarıyla ilişkilendirerek bu akademik talepleri yerine getirmeleri konusunda destek olacaktır.

Sonuç

Göç kökenli öğrenciler arasındaki düşük başarı, evde okuldaki eğitim dilinden başka bir dil kullanılması nedeniyle gerçekleşmemektedir. Evde L1 kullanımı sadece, okul öğrencilerin okulun eğitim dilindeki akademik becerilerini geliştirmesine imkan verecek uygun desteği sağlamadığında, eğitimde dezavantajın potansiyel bir kaynağını temsil eder. Düşük başarı, tüm bunlara ek olarak ev sahibi ülkedeki düşük sosyo-ekonomik statü ve/veya marjinalleşmiş grup statüsünün etkilerini deneyimleyen, dilsel açıdan farklı öğrenciler arasında baskın şekilde gözlemlenmektedir. Bu nedenle, öğretim ayrıca düşük sosyo-ekonomik statülü ve marjinal gruptan öğrencileri karakterize eden potansiyel dezavantajın kaynaklarına da işaret etmelidir. Buna, öğrencilerin (ideal olanı hem L1 hem de L2’de) okuryazarlığa olan ilgilerini maksimum düzeye çıkarmak, akademik ve kişisel benlik kavramlarını zenginleştirecek şekilde dili güç bir biçimde kullanmalarına olanak sağlamak da dahil olacaktır. Marjinalleştirilmiş topluluk kimliklerinin değersizleştirildiği bir toplumsal bağlamda, etkili kimlik-olumlayıcı öğretim, öğrencileri sosyal anlamda dışlayıcı ve akademik anlamda daha düşük beceriye sahip bir konuma yerleştiren toplumsal güç yapılarına meydan okuyacak okullar gerektirir. Okullar için bu süreçteki ilk adım, öğrencilerin aile dillerinin akademik, bilişsel ve toplumsal değerini tanımak ve bu dillerdeki okuryazarlıklarını geliştirmeleri için öğrencileri teşvik etmektir.

Kaynak

Agirdag, O. (2010). Exploring bilingualism in a monolingual school system: Insights from Turkish and native students from Belgian schools. British Journal of Sociology of Education. 31(3), 307-321. DOI: 10.1080/01425691003700540

Christensen, G. ve Segeritz, M. (2008). An international perspective on student achievement. In Bertelsmann Stiftung (Ed.), Immigrant students can succeed: Lessons from around the globe (s. 11-33). Gütersloh: Verlag Bertelsmann Stiftung.

Christensen, G. ve Stanat, P. (2007, Eylül). Language policies and practices for helping immigrant second-generation students succeed. Migration Policy Institute ve Bertlesmann Stiftung tarafından çağrısı yapılan The Transatlantic Task Force on Immigration and Integration. 15 Ekim 2007 tarihinde http://www.migrationinformation.org/transatlantic/ adresinden alındı

Duke, N. (2000). For the rich it’s richer: Print experiences and environments offered to children in very low and very high-socioeconomic status first-grade classrooms. American Educational Research Journal, 37(2), 441–478.

Esser, H. (2006). Migration, language, and integration. AKI Research Review 4. Berlin: Programme on Intercultural Conflicts and Societal Integration (AKI), Social Science Research Center. http://www.wzb.eu/zkd/aki/files/aki_research_review_4 adresinden alındı.

Francis, D., Lesaux, N. ve August, D. (2006), Language of instruction. D. August ve T. Shanahan (Ed.), Developing literacy in second-language learners içinde. Report of the National Literacy Panel on Language-Minority Children and Youth (s. 365–413). Lawrence Erlbaum Associates Publishers, Mahwah, NJ.

Gögolin, I. (2005). Bilingual education: The German experience and debate. J. Söhn (Ed.), The effectiveness of bilingual school programs for immigrant children içinde.AKI Research Review 2 (s. 133-145). Berlin: Programme on Intercultural Conflicts and Societal Integration (AKI), Social Science Research Center. http://www.wzb.eu/zkd/aki/files/aki_bilingual_school_programs.pdf adresinden alındı.

Hart, B. ve Risley, T. R. (1995) Meaningful differences in the everyday experience of young American children. Baltimore, MD: Paul H. Brookes Publishing.

Lindholm-Leary, K. J. ve Borsato, G. (2006). Academic achievement. F. Genesee, K. Lindholm-Leary, W. Saunders ve D. Christian (Ed), Educating English language learners içinde (s. 176-222). New York:Cambridge University Press.

Manyak, P. C. (2004). “What did she say?” Translation in a primary-grade English immersion class. Multicultural Perspectives, 6, 12–18.

Neuman, S. B. ve Celano, D. (2001). Access to print in low-income and middle-income communities: An ecological study of four neighbourhoods. Reading Research Quarterly, 36, 8-26.

OECD (2004). Messages from PISA 2000. Paris: Organization for Economic Cooperation and Development.

OECD (2010). PISA 2009 results: Learning to learn – Student engagement, strategies and practices (Volume III). Paris: OECD. http://www.oecd.org/dataoecd/11/17/48852630.pdf adresinden alındı

Stanat, P. ve Christensen, G. (2006). Where immigrant students succeed: A comparative review of performance and engagement in PISA 2003. Paris: OECD.

Steele, C. M. (1997). A threat in the air: How stereotypes shape intellectual identity and performance. American Psychologist, 52(6), 613-629.